恩师赵馥洁先生从教已五十年了，半个世纪里，赵先生不仅在学术上硕果累累，成就卓著，而且在长期的教学实践与思考中形成了丰富而深刻的教育思想。遗憾的是，虽然学界、教育界对先生的学术思想颂声载道，但对其教育思想却知之甚少。鉴于此，我想以学生的立场，从育人观、大学观、教师观、教学观和治学观五个方面对先生的教育思想试作探讨，以作为对老师从教五十年的祝贺。
一、立人成人的育人观
半个世纪以来，赵馥洁先生以整幅生命从事教育、体贴育人之道，逐渐形成了虽流自个体生命体验和反思却又通达于人类教育活动之精神与通性的人本教育理念。
首先，赵馥洁先生特别强调教育理念自觉的重要性。他认为，教育理念不仅是大学的灵魂，是“大学之道”，而且是每一位教育工作者的根本信念和行为原则。他讲:“从事教育，包括教学工作、课堂教学、教学研究、教学管理等等，其中一个根本思想是对教育的理解，是形成一个自觉的教育理念。”[1]依赵先生之见，大学之道的实质是“大人”之学，即“培养学生丰富个性、健全人格、负责精神、崇高境界的教育，引导学生理解人生终极依据和终极价值的教育”。[2]可以说，大学之道是大学教育的根本宗旨和基本理念，是大学的灵魂;“大人”之学则是大学教育的内容实质和大学学习的基本方式。大学之道是“大人”之学的指导，“大人”之学是大学之道的贯彻。五十年来，赵先生一直提倡并坚持“人本”教育理念，并视之为最具普遍价值的大学之道。自20世纪80年代一来，他就在《人本理念、人师风范与人文精神论纲》、《大学之道与大人之学》、《敬畏大学——关于大学理念的思考》、《我们应该树立什么大学理念》、《中国古代“智”力培养论》、《教师的职业精神与教学理念》等文章中阐发他对教育的本质、宗旨、意义和特点等问题的深刻体会，形成了系统的人本教育理念。
其次，赵先生坚信教育的宗旨是“成人”而不仅仅是成才。在他看来，无论教育对象，还是教育活动的手段、方法、过程和终极目标都指向人，以人为中心，以人为本，所以教育之本在于培养人格而不局限于造就人才。以人为本旨在把人化育为真正的、全面的、完美的“大人”即具有伟大人格的人，也就是“顶天立地的人，是对人生意义和价值有所自觉的人，是对民族振兴和人民幸福勇于担当的人，是对人类命运和前途热切关怀的人，总之，是有人的良知、人的德性、人的精神、人的主体性的真正的人”[3];造就人才则重在把人锻造成掌握专门知识和专门技能之片面的、单向的、平面的某种人。有见于传统儒家要使人“才全德备”、“粹然无复偏倚驳杂之蔽”的育人观念，现代国学大师王国维所倡“使人成为完全的人物而已”之教育宗旨和西方教育家夸美纽斯所谓“只有受过一种合适的教育之后，人才能成为一个人”之言，赵先生相信，这种“成人”育人观是人类教育思想在终极关怀上的共识。
在他的人文育人观中，德育占据着非常重要的地位。赵先生对现代教育的弊病及其面临的危机十分担忧。具体而言，其忧有四:第一，重人才轻人格。第二，重才能轻道德。第三，重工具轻价值。第四，重知识轻智慧。要纠治这些弊端以扭转当前面临的困局，就要求树立立人成人的人文育人观，推行人文素质教育，并通过以德驭力、转知成智的培养模式，使科技与人文、工具与价值、人才与人格、才能与道德、知识与智慧交融互摄、浑然相成。其中，思想道德修养的培育尤为重要，“从人的素质结构而言，在诸多素质中，思想道德素质是根本、是核心、是灵魂”。[4]事实上，这也并不是他一己之见，所以他还借西方大科学家和诗人的名言来印证自己的观点，比如爱因斯坦在谈到居里夫人的成就时说:“第一流人物对于时代和历史进程的意义，在其道德品质方面，也许比单纯的才智成就方面还要大。”意大利诗人但丁说:“道德常常能填补智慧的缺陷，而智慧却永远填补不了道德的缺陷”。而赵先生也早在自己的著作《中国传统哲学价值论》中揭示了道德的内在价值及其认知价值、审美价值、政治价值和社会价值等外在价值。[5]这就意味着，道德素养的培育在大学教育中具有广泛而深远的意义。特就育人而言，赵先生则尤其强调道德对做人的多方面重大意义。具体来讲，其一，道德有生存价值，即“道德是人的生存条件——人只有生产才能生存，只有结群才能生产，而要结成社会就必须有道德来协调人际关系”。其二，道德有成人价值，即“道德是人之为人标志——道德是人与动物区别的标志之一，儒家以道德为人禽之辨的根据”。其三，道德有动力价值，即“道德是人的价值动力——人的价值在于贡献，愿意为社会贡献是道德自觉的表现”。其四，道德有指导价值，即“道德是人的才能统率——才能的动力靠道德激发，才能的方向靠道德指导。”[6]这就揭示了在大学教育中强化道德修养培育的必要性和紧迫性。他也看到，由于生存需要和和整个社会道德失范严重、道德环境不好的状况，使道德修养面临着很大的复杂性和艰巨性。但他仍然强调，大学更应特别重视道德教育，大学生也更应强化自己的道德修养。
再次，赵先生揭示了教育的本质是“修道”，即人“在宇宙法则、人性法则、治世法则、人生法则的统合”中体认人生的价值原则并掌握自己的人生道路。他认为，所谓“修道”，就是教师要通过内化知识而转知成智，并矢志于“经师”与“人师”合一的境界以“传道”;学生则要以“志于道”的坚定志向、“忧道不忧贫”的忧患意识、“人能弘道”的弘毅精神、“行天下之大道”的远大抱负来“学道”。因此，“修道的过程即是养成人性、实现价值的过程，而且，修道的内容就是为人提供一种人生价值原则，让学生掌握人生价值原则，从而自觉实现人性的优化和人的价值升华”[7]。
此外，赵先生指出教育的重大意义在于“立心”、“立本”与“立命”。他从中国传统文化的人文主义立场出发，认为既然人是“天地之心”，人才乃“国家之本”，而每个人又被其性格所决定，从而“性格就是命运”，因此，所谓人本教育就不仅仅是通过优化学生性格实现“立命”价值，而且还要实现为国家“立本”、为天地“立心”的价值。这也就彰显了教育本身所承载的立人成人、安邦兴国、培育民族精神、传承人类文明的伟大使命。由此可见，教育原是天地间头等大事。
最后，赵先生又剖析了教育本身的“主体间性”、“困难性”、“复杂性”等特点。所谓“主体间性”是由于教育者、教育对象都是人，从而使教育活动始终在不同教育者之间、教育者与教育对象之间、不同教育对象之间乃至管理者与师生之间这种人与人的关系中展开和落实。而“人不是物，人是有主体性的存在者，是有意识有意志有情感的‘万物之灵’”[8]，这就相应使教育工作具有了特殊的“困难性”、“复杂性”。当然也有系统性、长期性。
按照这种人本育人观，教育不仅仅要传授知识、培养才能以造就人才，但更要以养成人格、培养“大人”为终极关怀。这是大学之道的真谛。
二、四位一体的大学观
作为大学教育工作者，赵馥洁先生认为大学理念对一所大学非常重要。可以说，“大学理念是大学精神的核心，是引导和团结学校广大师生和全体工作人员的灵魂，同时它又是学校一切活动应体现的根本精神，应达到的最高境界。因而，大学理念也成为评价一所大学有无特色、办得如何的最高价值尺度。”[9]而他则从“立人成人”的人本教育理念出发，对大学的实质、功能和办学理念等问题，亦即“关于大学是什么和大学如何办”的思想观念不断地进行深刻而系统的思考和体认，形成了本质上知识园地、精神家园、智慧灯塔、思想熔炉“四位一体”和功能上培养人才、研究学术、服务社会、交流文化“四位一体”以及办学“取法乎上”的大学理念。
首先，赵先生以深切的人文情怀和忧患意识剖析了关于大学理念的偏见及其流弊。他认为，近现代尤其80年代以来，人们对大学的实质和功能抱持种种偏见或妄见。其中，以“传授知识，培养人才”为大学宗旨的观念虽有合理性且影响最广，但毕竟失之于片面、肤浅和盲目。加之工具理性主义、实用主义、功利主义、物质主义、消费主义、个人主义泛滥和浮躁风气蔓延，更有视大学为“职业技能训练所、升官发财的策源地、积累争名夺利资本的培训班、争权夺利的竞技场”[10]等妄论。长期以来，以此扭曲变异的大学理念引领大学教育，不仅使大学生“文化素质、人文素质、人格陶冶的弱化”[11]而不能全面发展，而且使大学面临着“丧魂落魄”的危机:“大学精神的萎缩衰弱、大学灵魂的退化失落、大学生活的平庸低俗、大学形象的轻浮媚俗”[12]。
进而，赵先生在“至上性、极致性、顶峰性”的制高点上提出了自己对大学本质和功能的体认。他认为，“认识大学这一高等学府的实质要从社会教育的最高程度、人类精神培育的最高层次上去认识”[13]，从而使人类知识、智慧、品质、精神在大学具有至高位置和至上价值。这样，真正的大学应该具备四大品格:“传承文明和创造文明的知识园地”、“高扬人文精神和人类理想的精神家园”、“唤醒良知、养成人格、引导社会的智慧灯塔”、“思想独立、精神自由的思想熔炉”[14]。也只有这种大学，才能在知识、学问与文化、文明的会通中成为“科学发展的火车头”、“文化、文明传承、创新的策源地”;在人文与科技、事实与价值、传统与现代、现实与理想、客观性与主体性的统合中成为“用人文精神和人类理想提升人、美化人的精神家园”;在知识与思想、技能与智慧、情感与理性、人才与人格、个体与社会的融通中成为“社会良知的大本营”;在协作与独立、继承与创新、同情与批判、规范与自由的统一中成为“新知识、新思想的熔炉”以及“时代的代言人、公众的眼睛和社会的良心[15]。依赵先生之见，根据当今世界教育全民化、终身化、民主化、信息化的发展趋势，任何一所大学在功能上都“应该是以培养人才、研究学术、服务社会和交流文化四念并重，四位一体”[16]。
与此相应，赵先生主张“取法乎上”的办学理念，即“以著名甚至世界一流大学为目标、为尺度处理一系列办学中的关系和问题”[17]。他指出，只要深刻理解并充分发挥“取法乎上”这一“精神优势战略、精神激励逻辑、思想激活机制”，就能使大学在良性发展中保持崇高而神圣的品格，且对个人、民族、社会、国家乃至人类的发挥巨大功能。而针对中国现代大学日益知识化、专业化、工具化、功利化、数量化等诸端流弊，他尤其强调在大学精神培育上“既要培育科学精神，更要强化、提升人文精神”[18]。所以，赵先生一贯提倡和坚持“人文素质教育”。他认为，在一个完整的个体生命结构中，素质远比知识和能力构成的智能结构“更内在、更稳定、更根本，和人本身有着内在统一”[19]。若辩之于体用、道术之间，素质即体或道，而智能结构则为用或术。由此以观，大学之道即在提高人的素质。如他所言:“大学教育必须以养成素质、提高素质为最高宗旨和终极关怀。”[20]
三、学为人师的教师观
无论何种教育理念和大学观念都得通过教师的具体工作来落实。由此可见，教师在大学教育中处于主体地位，发挥着决定性的作用。正是有见于此，赵先生长期以来一直在思考、体贴如何才能做一名真正的好教师。他通过《论教师》、《做人师》、《师德与师业》、《灵魂工程师的美好心灵》、《教师的职业精神与教学理念》、《大学教师应成为知识的思想者》、《师道自觉与师德自觉》、《谈研究生导师的素质》等研究性文章，阐发了教师的价值、素质、风范以及理想境界等问题，从而“不断鞭策自己在什么是教师职业的本质要求这个问题上清醒而不糊涂、警觉而不麻痹、自觉而不盲目、慬慎而不懈怠”。[21]
他认为，教师对自己的职业、事业要有神圣感，而这种神圣感就源于教育的育人本质及其重大意义和由此所决定的教师职业之重要价值与特殊要求。其中主要有四方面:
第一，教师具有“历史性价值”，即“教师是圣训、史慧的保存者，人类文化的传承者，代际的中介人”。[22]他的这一观念深受前苏联教育家乌申斯基的教师观影响。后者曾指出，教师“是过去历史上所有高尚而伟大的人物跟新一代之间的中介人，是那些争取真理和幸福的神圣遗训的保存者。他感到自己是过去和未来之间一个活的环节。他的事业从表面上看来虽然平凡，却是历史上最伟大的事业之一。”[23]从对教师历史性价值的肯定可以看出，赵先生旨在揭示教师的事业在本质上与人类文明的历史进程特别是绵延于其中的神圣遗训、历史智慧、民族精神、文化传统和价值理想息息相通。正是通过教师这一职业、事业，神圣遗训才得以代代相传，文化传统才得以生生不息，历史智慧才得以不断活化，民族精神才得以不断弘扬，价值理想才得以渐臻实现。
第二，教师具有“社会性价值”，即教师是“治世、治国人才的培育者”。[24]正可谓:“致天下之治者在人材，成天下之材者在教化，职教化者在师儒。”[25]在赵先生看来，宋代大儒胡瑗早已从人才是天下大治的决定性因素以及教化为成就人才之根本的逻辑关系中，指出了古代担当教化大任之儒师在实现天下太平这一政治目标中不可取代的社会价值。事实上，我国自古以来就有政教不分、官师一体的文化传统。春秋战国以后，私学兴起，在社会上有影响的大知识分子多以“学识”和“人格”为本，自成一派，广收门徒，从而以一个教师的身份与形象推行其思想主张，并在地方、国家乃至天下发挥着伦理、政治和教化等社会性功能。近世以降，随着教育的制度化、职业化发展，教师的社会性价值日益丰富和显著，几乎与现代社会的知识、技能、智慧、文明、经济、政治、军事等一切活动领域有着深刻的联系，以至于英国哲学家培根颂扬教师为“科学知识的传播者，文明之树的栽培者，人类灵魂的设计者”，而我国教育家杨昌济先生也称教师有“神圣之天职，扶危定倾，端赖于此”。可见，中外著名的思想家、教育家都强调教师职业不可替代且举足轻重的社会价值。
第三，教师具有“认识价值”，即教师是“科学知识的创新者”。一般来讲，教师就是有知识的人，至少是有某种专门知识的人，甚至是知识渊博的人。但在赵先生看来，仅仅做一个知识的传授者或贩卖者，只是达到了教师最基本的资质，还远远不能成为一名真正的教师。因为真正的教师更应当是“知识的思想者”、“知识的创新者”。近代以来，随着人们越来越充分地认识到知识的价值和效力，作为传承、传播、创造和应用知识之学术机构的现代大学日益被重视，而作为知识教育与创新活动之主体的教师对大学的极端重要性和关键作用也相应地凸显出来。所以美国密西根大学前校长杜达斯特(Jame Dudersdatd)在《21世纪的大学》一书中就指出，教师是大学的主要学术资源，教师的质量和责任心决定了大学各方面优异程度，影响了大学的学术活动、学生整体质量、教学与学术的卓越成就。这就意味着，在传承和研究高深学问的大学里，教师不仅要做好知识的传授，更要不断地进行知识的创新。而后一方面成为一所大学教师队伍整体素质和质量的根本标志，也是大学学术声誉、文化底蕴及其所发挥的社会影响力和时代推动力的关键。这也正是赵先生所谓教师的“认识价值”之所在。
第四，教师具有“主体人格价值”，即教师是“崇高人格的体现者”。通过考察中西人对教师的人格定位与评价，赵先生认为，肯定教师博学、智慧、崇高尤其是美德等特殊的人格精神已成古今中外教育家、思想家的共识。卢梭就称赞教师是一个“高尚的人”，洛克则指出教师应有严谨的作风和“学者的性格。”在中国，古人则明确将教师分为经师与人师。南宋史学家胡三省道:“经师，谓专门名家，教授有师法者;人师，谓谨身修行，足以范俗者。”[26]革命老前辈、教育家徐特立进一步辨析指出，“经师”就是教知识，人师就是教行为，教学生怎样做人。看来，前者标显出教师的专业、职业特性——以注疏、研究经典为专业且以传授经典为职业的“士”或知识分子。这种经师可以把注经、传经的教师职业视为专业追求和毕生事业，也可以仅仅作为一种谋生的手段。与此不同，作为“人之模范”的人师则重在标举教师的道德修养和人格精神。这样的教师已不限于教授给学生某种具体的专业知识和技能，而是以自己的才、情、学、识、德乃至整幅生命陶冶、熏染、教化学生，将其塑造成君子人格。由此可见，人师是一种难能可贵的品格，更是教师的至上境界。在此境界中的人把教师职业作为崇高的生命姿态与精神享受。正由于人师难能而至贵，所以自古就有“经师易遇，人师难遭”之说。(《后汉纪·灵帝纪》)
正是其特殊的风范要求教师自觉追求人师境界。面对平面化、功利化、数量化、职业化、制度化的现代教育给人们的教师观带来的种种妄见谬识，赵先生强调，一个教师起码要做好经师，既有扎实的专业功底，又要有娴熟的职业技能;而更重要的是要加强道德修养，洁身自好，努力追求人师境界。因此，他十分赞同徐特立先生的观点:“我们的教学是要采取人师和经师二者合一的，每个教科学知识的人，他就是一个模范人物，同时也是一个有学问的人。”[27]正是在此意义上，赵先生指出，教师的特殊风范就在于“学为人师、行为世范、为人师表”。[28]
以赵先生之见，教师的这种特殊风范是其“天职”，是“从教育事业的本质特性中必然引岀的对教师职业内在性要求”。[29]具体而言，这种要求就是:“知识的传授者自身要有渊博的知识，能力的培养者自身要有卓越的才能，智慧的启迪者自身要有高度的智慧，情操的陶冶者自身要有高尚的情操，道德的教育者自身要有高尚的道德。总之，人格的引路人自己的人格要崇高，灵魂的工程师自己的灵魂要美好。只有如此才能学为人师、行为世范、为人师表。”[30]
那么，在具体的教育过程中，如何实现人师境界呢?赵先生首先提出了人师“四要”:1．要引导学生全面发展，即教师“在教授学问、传授知识之外，关心学生的思想、品质、作风，引导学生在德、智、体、美等方面全面发展”。[31]2．要在教育中德智兼顾，即教师“要寓德育于智育之中，注意发挥专业课讲授中的思想教育因素，把思想教育贯穿在专业教学中，结合课程教学对学生进行思想品质、治学态度、创造精神和职业道德的教育”。[32]3.要优化教风，即教师“要养成治学严谨、教学认真、尊重科学、热爱真理、情调高尚、仪表庄重、行为文明、作风朴实、循循善诱、严于律己等优良教风”。[33]4.要养成崇高的人格境界，即教师“要具备良好的教育素质和崇高的人格境界，以自己的模范行为给学生作出表率，使学生如坐春风，如沐时雨，在人格境界上都受到强烈的感染和熏陶”。[34]
其次，赵先生强调教师要自觉实现其多重身份的有机统一。就教师观而言，教师不仅要深解传统的“经师”与“人师”之辨，而且要明确现代的教师、导师、人师之别，即教师可谓是给学生传授知识的人;导师是给学生导引学术研究和思想发展之方向的人;人师则是教化学生心灵、塑造学生人格的人。前者体现了教师的职业特性，次者彰显了教师的专业素质，后者则更多地突出了教师的人格精神与事业心。一名真正追求人师境界的教师，既要明分三者之殊异，又要自觉实现三者的统一，以通达崇高的“人师”境界。
再次，教师必须自觉实现其职业、专业与事业的统一。其实，如果从教师的主体活动维度观照教师、导师、人师三重身份的统一问题，就表现为职业、专业与事业的统一。赵先生认为，现代人的生活、工作大多身处于职业、专业和事业这“三业”之中。就其对人生的意义而言，“职业与衣食相关，专业与知识相关，而事业与心灵相关。职业是谋生之业、专业是知识之业、事业是人生之业。正由于事业与人生与心灵相关，所以人常说‘事业心’”。[35]在一般人那里，“三业”往往是不能同时具备或不能实现有机统一的。而一旦“把职业专业化，把专业事业化，实现职业、专业、事业三位一体，统一于人生”[36]，那么这个人就抵达了“最佳的人生境界”。对教师而言，这个“最佳的人生境界”就是“人师”境界。在此境界的人，“把教师工作作为自己人生的寄托，作为安身立命之所，心无旁骛，意无它求，‘心甘情愿’当教师……只有‘心甘情愿’就会‘尽心尽力’，而只要‘尽心尽力’就能‘尽职尽责’”。[37]
最后，实现人师境界的关键在于师道自觉和师德修养。赵先生讲:“一个教师，特别是大学教师，要有高度的师道自觉和师德自觉才会成为人类科学知识的传授者、人类精神文明的继承者、人类灵魂的工程师，才能承担‘为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平’的崇高使命。”[38]
赵先生认为，只有深入认识和恰当处理师与人、师与道、师与生三大关系才能真正实现师道自觉。具体而言，在师与人的关系中，欲做师，先做人，且要成为做人的榜样。“为人师表，其实是师为人表。”[39]这也正是为师之道以及教师职业的本质要求。“为人师表”长期以来通常被人们理解为对教师职业的应然要求，但赵先生看来，还更是客观事实，即“学生学习敬慕老师、老师，老师熏陶学生、影响学生，是教育活动的必然的客观的效应。”[40]这就意味着，教师必然在自己愿意不愿意、自觉不自觉间对学生产生影响良或不良的影响。“即使师不认为自己是表率，或不愿做表率，但学生总是以‘为人师表’来要求教师、衡量教师、评价教师。师的为人如何，学生会有切身感受，会永远记得，而且会传向社会。即使老师不想让学生向自己学习，或者认为自己不值得学生学习，都不能完全决定学生不向教师学习，更不能完全消解老师对学生的影响。”[41]这样一来，“为人师表”就不仅是人们对教师人格的应然期许和价值要求，而且是教师对学生乃至整个社会产生的客观效应。正是这种客观效应使教师成为“高危职业”[42]，从而很可能在不经意间在人格养成与知识传授双重意义上“误人子弟”。所以，赵先生一再强调，“要求自己‘为人师表’、‘做人师’是由教师职业的本质决定的。为人师表的自觉本质上是教师的职业自觉。”[43]
进一步在师与道的关系中，教师要自觉以道的承载者担当“传道”的天职。此处的“道”“包括知识、观念、理论、思想、信念、信仰、理想等诸多层次，其核心是真理原则和价值准则”。[44]可见，“载道”是“传道”的前提，又是“传道”的实现方式。因为如果教师不载道，则自己无以传道。“老师应牢固地把握它、深入地理解它、真正地体现它。这样才能传授它，使学生掌握它并且热爱它”。[45]此外，“载道”更是“传道”的目的。也就是说，教师传道最终是为了让学生也成为道的承担者。而这里的“载道”就是“将天道、人道的精华和精神，内化为自己的灵魂和生命，使自己与道合一。”[46]就师与生的关系而言，则主要表现在两个方面:“一是伦理方面，学生应尊敬老师，老师应关爱学生。……二是真理方面，老师指导学生，学生启发老师。师生共同是真理的探索者，在教学中实现‘教学相长’。”在赵先生看来，“尊师重道”一语正是高度概括了伦理上“尊师”与真理上“重道”两方面的师生关系;而孔子所谓“循循善诱”、“谆谆教导”，就是要求教师把伦理上关爱学生和真理上启发学生两方面结合起来。他还指出了师生关系的本质是“人与人的关系，不是人与物的关系”，其根本特点是“主体间性”。[47]而处理师生关系的基本原则有二:其一，师生平等原则，即师生在人格上平等，在“道”亦即真理面前平等。其二，教师主导原则，亦即教师首先要在人格上自尊，在事业上自重。“教师要庄重、正大、光明、自尊。师自尊，学生才会尊师。”[48]
师德自觉则基于师道自觉。就一名教师而言，师道自觉的具体化、现实化即是师德的自觉自识与笃实养成，此所谓“凝道成德”。从中国境界哲学的视角来讲，人师是教师的至高境界，而师道自觉和师德修养则分别是“慎思”与“践形”两种工夫，前者使人识得师道之究竟，后者则成就师道之真实，且体现为现实的师德。在二者的内在统一亦即“思修交尽”处，才能体知并实现人师境界。对常人而言，道德修养当是密而不拘、常存常养、“不可斯须间断”的工夫，正所谓“修身如执玉”、“做人无假期”。对此，古人常言“九德”、“九容”、“九思”予以劝勉。[49]对于教师来讲，师德修养更需如此。赵先生指出，教师的道德修养在日常教学活动中主要体现在两个基本环节上:
“1.课堂教学。
(1)课堂上不炫耀自己，不贬低他人。老师之间互相尊重。
(2)课堂上不发牢骚、不吐怨言。
(3)课堂上不说庸俗的话，不说低级趣味的话。
(4)课堂上不讲废话、不说闲话、不拉家常。
(5)经典原著由学生讲解后或课堂讨论发言后，老师要梳理、评论、深化、提升。不能在学生发言后不予评析，不置可否。
(6)不要求学生完全认同教师自己的学术观点。
(7)不向学生说这个学生人品好，那个学生人品差。
(8)对学生一视同仁，不厚此薄彼;对学生多鼓励长处，不求全责备。
(9)老师要有学者风范，知之为知之，不知为不知。不不懂装懂、不文过饰非、不盛气凌人。
(10)无论上课学生人数多少，都要认真、严谨，遵循上课规范。
2．论文指导。
(1)研究生选什么研究方向、选什么论文题目，主要由学生根据其特长和兴趣自己决定，老师可以建议但不宜强求学生选某一研究方向或某一论文选题。
(2)指导论文要严格要求，特别是对学风要严格要求。严禁抄袭、剿窃。
(3)发现问题，给学生及时指出。既要讲清楚问题所在，又要说明问题如何解决。
(4)对论文的修改意见尽量具体，不应笼统、抽象地说‘不对’、‘不行’、‘不正确’。要使学生明白什么地方‘不对’、‘不行’、‘不正确’，为什么‘不对’、‘不行’、‘不正确’，怎样改才正确。
(5)对论文的学术观点，不要强求与老师学术见解一致。只要学生能够持之有故、言之有理、自圆其说。不但可以允许学生坚持自己的学术观点，而且应该鼓励学生提出自己的学术创见。
(6)对资料、数据、理论上的明显错误(硬伤)，要坚持让其修改，不姑息迁就。
(7)不接受指导意见的学生，多数是没有理解老师的意见，或是不同意老师的观点。因态度不虚心而固执己见的学是极少数。要具体分析学生不接受指导意见的原因，不要随意批评学生态度不好。
(8)无论是学生能力问题、学风问题、态度问题，老师都应立足于关心和教育，不赌气，不拘私，不泄私愤，不抱成见，不搞小动作，不故意刁难学生。一身正气，一腔大气，一团和气。张载曰:‘不以嗜欲累其心’，‘不以见闻桔其心’，‘大其心则能体天下物’。”[50]
在赵先生看来，教师在课堂教学与论文指导上践行其师德修养的基础还在于“敬畏自己的职业，尊重自己的专业，热爱自己的工作，重视自己所担任的课程”[51]。也就是说，教师在师德上的“自觉”、“自律”在根柢上基于自己在人格和事业上的“自尊”、“自重”。正是出于这种教师观，赵先生在论及导师素质与研究生培养时讲道:“它既要求教师有广博的专业知识和坚实的专业理论功底，有丰富的教学经验和科学的教学方法，能够开设出高质量、高水平的课程，也要求教师在学术上有见解独到的思想，在科研上有特色鲜明的成果;既要求教师有站在学科发展前沿、洞察学科发展趋向的见识，能够指导研究生从事科学研究，撰写出有新意的学位论文，还要求教师在思想、品德、学风、人格等方面成为学生学习的榜样，对学生有人格上的吸引力和感染力。”[52]在人文教育理念的观照下，赵先生对人师境界不仅如实知，如实言，更是如实行，所以在其五十年来的执教生涯中，他总是自觉地以人师境界要求自己，养成“治学严谨、教学认真、尊重科学、热爱真理、情调高尚、仪表庄重、行为文明、作风朴实、循循善诱、严于律己等良好素养和优良教风”。[53]在师德、师业、学术、学风上给学生作榜样，以自己的模范行为给学生作表率，使学生如坐春风，如沐时雨，在人格境界上受到强烈的感染和熏陶。在教授学问、传授知识之外，关心学生的思想、品质、作风，引导学生在德、智、体、美等方面协调发展。
四、转知成智的教学观
在赵先生的教育思想中，“人师”境界是教师的知识、才能、意志、德性和慧识等综合素质不断提升、超越而达到的完满境界。那么，一个志在人师境界的教师就要在教学过程中，以精妙的教授艺术对学生知、慧、德兼授，导引学生在知识的专业化、系统化积累中“成智”而不迷惑，“成人”而不“入魔”。这样一来，在此教、学双向互动的教育过程中，“人师”境界一方面是教师个人内在的综合素质之养成、提升问题，另一方面，则是教师以人师的专业素养、人格风范与精神气象引导、濡染、感化学生，并以“转知成智”教学模式教化学生，帮助他们实现知慧圆融、学德相须、情理交融、文质彬彬、知行合一且人才与人格兼备的“大人”、“成人”。正是基于这种人文教育观和人师教师观，赵先生通过一系列教育研究论著阐发了“转知成智”的教学观。
赵先生认为，大学教学应当基于知识传授而成于“转知成智”。所谓“转知成智”就是将所学知识消化、内化和升华为智慧。就是说，在具体的教学过程中，教师不仅要传授知识，而且更要“对知识的形成、本质、价值进行深入思考、深刻追问，形成自己的观点”，[54]最终目标则是通过思考和检讨知识的来源、内在联系、内在本质、内在逻辑、特点与局限以及学习或应用知识的方法和价值取向等问题，揭示知识所蕴含的思维方式、价值观念、审美情趣和人文精神，从而引导、帮助学生启明智慧。要做到这一点，教师必须对以下诸端保持高度的自觉性。
首先，要有“两明两戒”的自觉。所谓“两明”即一明察“知—智”之辨，二明学科局限。就前者而言，就是强调教师要自觉明确知识与智慧的辩证统一关系，既要看到二者的不同，又要看到彼此的内在关联。众所周知，知识是通过学习或实践、探索并被检验为正确的认识结果。智慧又是什么呢?赵先生一方面承认对智慧不易给出确切的界定，可谓“知识易言，智慧难说”[55];另一方面，却还是从他半个世纪的教育实践和学术研究中形成的体认与睿识出发，表达了对智慧独到而深刻的理解:“首先它是一种认识能力，人的深层次、高境界、创造性的认识能力，即一种高屋建瓴、高瞻远瞩、探赜索隐的洞察力、彻悟力、创造力、预见力。其次，它还是一种通彻事理、了悟世情、洞达人生的精神境界”。[56]正是这种认识力和精神境界使人们对宇宙法则、人的本质和人的价值能有深刻洞察和透彻理解，从而把握人类生存和发展的“最高支撑点”，使智慧成为“个人生存的指针”，即“它是个人生存的指针，是对于人生在世、人活一世的指导。”[57]
看来，智慧与知识有着本质的不同。作为“知识和才能升华而成的结晶”，智慧基于知识但不等于知识，现于才能但不等于才能。比如，“‘举一知一’是知识，‘举一反三’是智慧;识‘一叶’是知识，‘见一叶而知秋’是智慧;‘见微知微’是知识，‘见微知著’是智慧;感到‘风满楼’是知识，见‘风满楼’而知‘山雨欲来’是智慧;‘彰往’是知识，‘彰往而知来’是智慧;‘由此知此’是知识，‘由此而知彼’是智慧;‘由表知表’是知识，‘由表而知里’是智慧;认得‘蚁蝼之穴’是知识，知‘蚁蝼之穴可以溃千里之堤’是智慧。”[58]通过这些形象、深刻而又本身充满智慧的事例，就使人在“难得”中充分理解智慧的内在本质及其与知识的区别。首先，作为人类文明的成果，知识具有现象性、片面性、直接性、机械性、既定性、直观性、外显性，而智慧则具有本质性、系统性、间接性、辩证性、前瞻性、反思性、内隐性。其次，就人的具体认识活动而言，知识是认知结果，而智慧则是获取知识的认知能力和方法、方向。再次，就获取与传授方式而言，知识具有直接性，智慧则表现为间接性，即知识直接从学习或实践过程中获取与传授，而智慧的获取与传授则是通过知识的获取、运用和传授并将其内化、转化、升华而得以间接进行。这里所谓的“升华”，就是“融会贯通、陶冶熔炼，知识和才能融会贯通、陶冶熔炼之后形成的见识、思想和能力就是智慧。”[59]最后，就二者与生命存在及其精神境界的关系而言，知识扩展了生存世界的中庸面，智慧则开拓了精神世界的高明面;知识的外在性使其往往外在于人的生命存在与精神境界，对后者不产生本质性影响，而智慧的内在性则使其往往内在于人的生命存在与精神境界，与人的生命形态具有内在一致性。所以，“人生的境界高低、优劣，人生事业的得失、成败，从根本上说主要不取决于知识数量的多少，而是取决于智慧的高低”。[60]因此，赵先生一再强调，对大学生尤其是研究生的培养，要在传授知识、能力与方法的基础上，引导学生将知识和才能内化、转化、升华为智慧。
另一方面，赵先生又揭示了知识与智慧的内在统一性。既然知识是智慧的资源，能力是智慧的外现，智慧是知识和才能的升华，这就说明知识与智慧又密切相关。具体而言，这种内在关联性表现在智慧的形成与功能两个方面:“从智慧的形成而言它是知识和才能的升华，而从智慧的功能而言它又是知识和才能的统帅。它不但主导着知识和才能的获得，而且指导着知识和才能的运用。就‘获得’而言，智慧对知识、才能起着方法和动力作用;就‘运用’而言，智慧对知识、才能起着方法和定向作用。”也就是说，智慧源于知识而又统帅、引领知识。正是如此，清人袁枚才将智慧的功能喻为独照独知的“神灯”;叶燮认为缺失或背离“识”(智慧)的“才、胆、力”有害无益。[61]依赵先生之见，知识与智慧的相关性在实践中往往表现出复杂性，即知识对智慧具有正负双面效应。“当人善于把知识转化、升华为智慧的时候，知识就可以陶铸智慧;当人把知识僵死化、固执化的时候，知识就会遮蔽智慧。”[62]对这种双重效应，教师在教学过程中一定要有清醒的自觉，尤其要辨明以知蔽智的两种典型形式:“把经验知识僵死化、固执化的经验主义和把文本知识僵死化、固执化的教条主义”。[63]面对近代以来人类正身处于其间的知识泛滥、智慧匮乏、重知轻智甚至知识愈益遮蔽智慧的时代，“转知成智”的教学模式就更有着极其深远的意义。
“两明”之二即明悟学科局限。在赵先生看来，教师必须自觉所在学科或专业的内在局限性。事实上，每一门学科都既有其优长，也有其短缺，关键在于身处其中的人尤其教师要对此有自觉而清醒的认识。这是“转知成智”所要警惕的一个重要方面。甚至可以说，“是否清醒认识自己所从事的学科的思维局限性，并善于扬长避短，不把该学科的重要性和优长性绝对化，乃是一个学者学科自觉性的重要标志”。[64]特就哲学学科而言，虽然其高度抽象的思维能将人领向“人类精神的至境，人类思维的高地”，[65]但易“空”、易“狂”而把人的思维导向歧途误区，又是其思维的固有之蔽。这就意味着，哲学既能使人充满智慧，也可能使人“走火入魔”。这便是从事哲学学习或工作的人尤其是教师所明察审慎者。
相对于“两明”而有“两戒”:一戒“以知蔽智”，二戒“走火入魔”。前者之关键在于“严戒把经验知识僵死化、固执化的经验主义和把文本知识僵死化、固执化的教条主义”，[66]这可谓是以知蔽智的两种典型形式。所谓“走火入魔”，即防止学生在本学科或专业学习与研究中因不明或无视学科缺陷而误入歧途或走入误区。针对哲学学科的内在局限性，赵先生则强调，要警惕并坚决反对在哲学学习与研究尤其教学中出现“空”、“霸”、“固”、“玄”等弊端。具体而言，“有概念而无生活——只对概念有反应，而对现实生活麻木、迟钝;有论断而无论证——对问题只下断语、作结论，而无事实证明，无逻辑推理，既不摆事实也不讲道理;执己见而无反省——固持自己的一孔之见强词夺理，自信自己的看法不会失误;只深入而不浅出——只会引用玄奥的专业词句，不会用通俗语言阐发深刻的道理”。[67]只要教师在教学活动中自觉做到“两戒”，并经常提醒学生，就能帮助他们明确学习方向，优化学习方式，并在学好知识的基础上转知成智、德智双修，从而去努力实现其事业理想和人格理想。
其次，要以人文精神引领“师道同化”、“师生互动”的教学艺术。赵先生认为，教育是一门科学，也是一种艺术。一方面，教育的艺术性就源于教师在具体教学实践中的创造性和独特性，并表现为“教无定法”。另一方面，教育的人本性质决定了这种“无定法”的创造性与独特性并非毫无原则的随意性，而是必须贯彻人文理念、人文精神。以人文理念、人文精神指导教学艺术，就是“使教学内容、方法、过程、境界体现人的生存、关怀人的价值、蕴涵人的情感、追求人的和谐”[68]。具体而言，这种人文主义的教学艺术要求教师必须处理好“师—道”与“师—生”双重关系。前者的核心是教师与知识的关系，对其处理方式决定着知识的把握方式;后者的处理方式则决定了知识的传授方式。
赵先生指出，以人文精神来处理“师—道”关系和把握知识，可以使教师既在教学中达到“师道同化”的至高境界，又在知识的把握中实现“转知成智”的至上境界。为此，教师必须做到两点:其一，体悟并揭示知识的人文性，即“知识中所蕴含的人文精神”。[69]在理解、把握知识的过程中，教师要认识到知识的创造者、传授者、接受者和应用者都是人。也就是说，“人是知识的主体”。[70]进而在教学活动和过程中要给学生充分揭示知识中所蕴含的人的精神，使知识在学生面前不是僵死、冰冷、机械而毫无活力、感染力的呆板教条，而是蕴藏着历史意识、人文意识、文化意识、价值意识和现实关切的文明成果。其二，要在不断内化中将知识心灵化、生命化，即“实现知识向心灵和生命的内化，激活知识的生命力”。[71]赵先生认为，提高教学艺术的精魂就在于教师处理好“师—道”关系，而师道同化则是其最高境界。这就要求教师既要在主观上有热爱知识、热爱专业的“王婆卖瓜”式专业价值观，甚至“形成一种‘只此一家，别无分店’、‘万般皆下品，唯有此学高’的知识情感”，[72]又要教师把看似外在而机械的知识内化为自己反思过的有机知识，以及熔注于自己的生命过程而得以升华的思想、兴趣、情感、心灵、精神、人格、智慧等等，从而实现人道合一、知识与人格不二的圆融境界。这就意味着，在教学过程中，“教师所传授的知识，不但是自己知道的，而且是自己独立思考过的;教师所讲授的理论，不但是自己记得的，而且是自己真正理解了的;教师所教授的技能，不但是自己操作过的，而且是有自己的体会感受的;教师所用的话语，不但是出之于口的，而且是发之于心的。这样，就可以打破‘有学无识’、‘有理无思’、‘有技无情’、‘有口无心’的僵化教学样态，超越‘无人主义’、‘外在主义’的机械教学模式。”[73]一旦达到了师道同化的境界，不仅老师热爱着知识，内化了知识，而且还能感动学生、吸引学生去热爱这种知识和专业。
最后，以“中和”原则提升教学艺术。教学是一种在师生之间展开的形式灵活、因素复杂的双向互动、平等交流的活动，所谓“传道、授业、解惑”则是其基本任务。而如何在教学过程中，实现情感和理性、抽象和形象、说理和感染、科学性和情趣性、庄重和生动、深入和浅出、高雅和通俗等诸多方面与要素之间的交融和谐，则需要高妙的教学艺术。赵先生就在其五十年来的教学实践中，一直在摸索这种艺术，并为我们提出了一些重要的启示。
其一、情理相统一，即“追求知识传授过程中感情和理性的统一”。[74]赵先生指出，既然人是感性和理性的统一体，那么，在教学过程中就应当情理兼顾，进而在教学任务、内容、方法、语言以及教态和讲授方式等各个环节或方面保持理性与情感、抽象与形象、说服力与感染力、严肃性与情趣性的平衡与和谐，从而做到“既要以理服人也要以情感人，既要启智又要释疑，既要有抽象的概括又要有形象的描绘;教学内容既要有说服力又要有感染力;教学方法既要有科学性又要有情趣性;教学语言既要精当又要精彩;课堂教态既要庄重又要生动”。[75]
其二、平衡张力，即“探索课堂教学中诸要素的适度”。[76]赵先生强调，教师必须对课堂教学模式的独特性有清醒的自觉，既要明辨课堂教学与时政讲演、学术报告、诗歌朗诵、论文宣读、电台播音、戏剧独白、讲述故事的不同，又要洞悉“传道、授业、解惑”才是课堂讲授的根本特点。他还指出，要真正提高教学艺术，必须在课堂教学诸多因素的张力中保持适度。只要抓住这一根本原则，就能达到“抒情而不煽情、说理而不拘理、通俗而不庸俗、深入而不深奥、浅出而不浅薄、自然而不散漫、严谨而不拘谨的境界”。[77]在此境界，就会发现教学上的感染力是多元复合的，而不仅仅是以情动人，“渊博的知识、深刻的思想、新颖的观点、独特的见解、严谨的逻辑、精彩的语言都会产生强大的感染力”。[78]看来，能具备这样强大的感染力的人，一定是一个将中和智慧发挥到极致且实现了经师人师合一的理想教师了。
其三、师生互动，即“处理师生关系的原则是师与生互动”。[79]从究竟意义上来讲，无论多么高明的教学艺术，都是在师生之间才得以落实。这就意味着，正确处理好师生关系是提升且体现教学艺术的题中之意。对此，赵先生认为，教师必须对学生的“认知规律、思维能力、理解障碍、心态情绪”等各方面情况，尽可能地做到深入、全面而同情的理解，进而才能通过引导、启发、感染的方式，“与学生思维互动、情绪互通，从而达到知识上思想上的互化”。[80]而要真正做到师生互动、互通、互化，教师还要了解和掌握启发式教学的特点及其形式上的多样性。依赵先生之见，启发式教学的特点是给学生的思维留有余地或空间，即给学生发挥其思维主动性和积极性的机会，最终达到“教而不教”的效果。只要抓住其基本特点，那么启发式教学的形式也就不拘一格，“提问求答，设置疑问、指点迷津、引导思考、激发想象、引起兴趣、催发灵感都会产生启发作用”。[81]
总之，上述三点都体现了中国传统文化的中和智慧在现代教育中的具体应用。可以说，中和原则是实现赵先生所谓“师道同化、师生互动、转知成智”这种教学之最高境界的要素之一。
上述教学理念是赵先生五十年来从事高校教学与研究工作的真切体会，点点滴滴均来自于个人实践和不懈的思考。此理念与实践之间，可谓知行合一，言行一致。从教学实践到教育理念，是思想对活动的反思、概括和提升，这是以言诠行;从教育理念到教学实践，是对前一过程的还原、展现和落实，又是以行释言。这两方面事实上是一个过程，只是在理论上有此分别，实际则“知行合一”、“知行互释”。
五、求实创新的治学观
众所周知，教书、育人、启智是教师的天职，但绝不仅限于此。对一名真正优秀的教师尤其是志在人师境界的学者来讲，必须孜孜不倦地潜心治学，在科学研究中提升自己的专业能力和学养水平，从而既提高教学质量，又推动学术发展，抑或服务社会。因此，赵先生指出:“治学也是教师的重要责任之一。”[82]如果说“转知成智”的知识把握方式与教学模式是人师境界的智慧要求的话，那么具有特色的学术研究就是其知识要求，而以身作则地引导学生优化学风则是其德性要求。后者也正是赵先生治学、育人思想的一个重要方面。在其半个世纪的教育与科研实践中，赵先生不仅始终模范遵守学术规范，自觉恪守学术道德，坚持严谨治学、崇实贵真、实事求是、甘于寂寞、勇于创新的优秀学风，在加强学术自律的同时，自觉抵制和批判歪风邪气，积极在本校、在全省哲学社会科学界推进学风的优化建设。
从赵先生在学风修养方面的具体实践和论著来看，教师要真正地致身于治学，并力求学有所成，就必须在志向、态度、意志以及学风等方面高度自觉，洁身自好，加强修养。
第一，淡泊明志。赵先生认为，一个人要想做好学问，就必须淡泊宁静，志存高远。其实，这也是中国传统知识分子之共见。诸葛亮就曾说:“夫志当存高远，慕先贤，绝情欲，弃凝滞，使庶几之志，揭然有所存，恻然有所感。忍屈伸，去细碎，广咨问，除嫌吝;虽有淹留，何损美趣?何患于不济?”(《勉侄书》)北宋大哲学家张载也讲:“人若志趣不远，心不在焉，虽学无成。”(《张子全书·理窟》)在赵先生看来，要守志笃学就必须修持志介。具体而言，就是要坚守本色，洁身自好。一个人若能明志守志，那么体现在身份自觉上，就是坚守本色。就一名教师而言，其本色即是读书人。赵先生曾自述:“我大半辈子就是读书、教书、写书，是一个典型的读书人。”这种本色不易、初心不改应该是每一位教师和任道志学者必备的基本品格。当然，在现实生活中守志又颇为不易。这不仅有世事纷扰、外惑夺目的客观原因，而且也有自身可能因懈怠、陷溺、迷失以致不能自持、半途而废的主观因素，可谓“志之难也，不在胜人，在自胜”(《韩非子·喻老》)。所以，持志守本又必须洁身自好。面对当今中国学术界风气不正、行为不端而腐蚀着学者灵魂和学术机体的学术腐败问题，学者的洁身自好就显得尤为重要。也正是有见于此，赵先生不仅如斯自律，而且以此劝勉学生。
第二，忠诚敬业。依赵先生的理解，敬业就是“尊敬、尊崇自己的职业和事业”。[83]而对自己所从事的职业、事业保持一种敬畏、敬重的态度就是敬业精神。其根本就在于“把事业化为生命内在要求”。[84]其实，敬业精神就是一个学者应当具备的基本精神，从而也是其学风修养的内容之一。在赵先生看来，一旦志在问学的教师对科学研究有神圣感和使命感，就会将自己的生命信仰与其相互融通，并视其为自己的生命信仰和天职，从而也就会在学术研究中“忠于职守、认真负责、尽职尽责、一丝不苟、善始善终”，并最终有可能达到事业的顶点，取得卓越的成就。反之，“如果一个人没有虔诚的工作信仰，必然在工作中不认真负责，松懈怠惰，得过且过，敷衍了事，不求进取，怨天尤人，斤斤计较，这种人必然在事业上毫无成就可言”。[85]在赵先生看来，一个读书人尤其是学者应该把科学研究视为自己的“分内事”，“将其化为自己的生存方式，化为自己的生命过程，化为自己的血脉心灵”，而不是将科研工作和做学问外在化，“视为外在的任务，当作谋生的途径，甚至视为取得某种功利的手段”。[86]这就是说，凡治学者都必须对所研究的学问、对其专业、对他人及其研究成果保持敬意。这种治学过程中的敬业精神，其实就是人文精神的一种具体表现。只要有此人文主义的敬业精神，学者就会把自己的科学研究“内化为自己的生活内容、生存方式、生命意义、人生价值”，并使其科研工作“达到终极标准、极致水平、最高境界”。[87]
第三，耐得寂寞。在赵先生的心目中，“学问不是热闹的事情，治学必须耐得寂寞”。[88]所以耐得寂寞、甘坐冷板凳的寂寞之道才是学问之正道。赵先生曾讲:“学问乃寂寞之道，著书属寂寞之业。”又自谓“平生治学，创获无多;多年著述，乏善可陈，唯有一点，差可自许，聊以自慰，曰:耐得寂寞。”[89]此处，先生以“耐得寂寞”自期，使人不免想起孔子也曾以“好学”自许。事实上，“耐得寂寞”也正是“好学”在意志力与学风上的表现。当然，这里还有一个重要问题，那就是到底如何才能“耐得寂寞”呢?对此，赵先生则明白而深刻地指出，寂寞之道的根本在于“静心”、“平心”和“乐心”;以此道治学的过程也就是以“静心”、“平心”和“乐心”追求真、善、美和自由价值的人生历程。此处所谓“静心”，就是做学问必须平心静气，独立思考和精深研究，不凑热闹，更不出风头，也不随波逐流。所谓“平心”就是要以平淡的态度看待名利。他说:“我觉得‘平’很重要，必须以平常的心境来做学术研究。”[90]而“乐心”则指以乐学的心态来治学。依他之见，这不仅是学术研究中寂寞之道的重要内涵，而且是一个人处世的最高境界。只要能乐学，一个人才能不屈、不惑于外而享受自得之乐，并“把人类的事业与自己的人生价值统一起来，这样才能保持一种平心、静心的态度。”[91]
第四，优化学养。历代大学问家、大教育家都十分重视学养，比如西人弗朗西斯·培根认为，学养不仅可以完善天赋，还可以根治神智上的障碍;中国儒家经典《中庸》也主张“尊德性而道问学”，把治学者的主体道德修养视为“道问学”的前提。赵先生也一再强调，学者应当对学风修养保持高度自觉。在其半个世纪从教、治学的生命历程中，他始终在学风问题上保持高度自觉和严格自律，并将此自觉与严律贯彻到教育教学活动中。这一点可集中地见之于他对每一届哲学专业研究生所提出的《学风十戒》之教诲中。所谓“十戒”即“一曰戒满，满则无求;二曰戒骄，骄则无识;三曰戒惰，惰则无进;四曰戒浮，浮则不深;五曰戒躁，躁则无得;六曰戒急，急则不达;七曰戒粗，粗则易错;八曰戒袭，袭则无创;九曰戒奇，奇则常谬;十曰戒名，名则难实”。[92]依赵先生之见，所谓学风修养的自觉其实质就是“学者人格的自我认识和自我确证”。[93]因为学风本质上就是学者内在的主体精神素质之外化，“是学者治学的目的、态度和方法综合一体而形成的有稳定性的精神倾向，是学者主体精神素质在治学中的表现”。[94]具体而言，又主要体现在三个方面:其一，在人与学问的关系上，学风是心理素质的折射，即“不同程度地反映了学者志向的远近、情趣的高低、意志的强弱、毅力的韧脆、创造活力的大小等心理素质，反映了学者这些心理素质的发展程度和活跃程度”。[95]其二，在学者与他人的关系上，学风又是道德素质的反映，即学者治学的目的和动机“是与学者的人生观、道德品质紧密联系的”。[96]也就是说，由学风所体现的治学态度，就可以判断、衡量学者的内在道德品质。其三，从治学的思维原则、认识路线、方法等问题来看，学风还是学者认识能力和思维素质的表现。总之，“学风是学者在求知和治学的目的、态度、方法上长期形成的综合性精神倾向，是学者的道德素质(‘伦理’)、心理素质(‘心理’)、思维素质(‘学理’)的综合性的外在表现，是求真精神、求善精神、求美精神的凝聚”。[97]由此可见，学风修养的根本就是学者“人格的提升”、“人心的美化”，而不仅仅是“具体知识的掌握、学术水平的提高和具体技能的增强”，否则，“学者就会脱离崇高的治学目标、浓厚的治学兴趣和正确的治学方法，学者治学能力的发展就只能如无本之木和无源之水，很快就会凋谢、干涸”。[98]这样，赵先生就清晰地揭示了学风与学者的人格精神及其学问水平的内在直接同一性，也彰显了学风的内在价值及其特征[99]。学者只要领悟了这些，就能自觉到学风修养在完善学者的心理素质、道德素质、思维素质以及推进科学研究等方面的重要意义。
进而，赵先生从自己五十年来一贯奉行的学术精神与人文主义教育理念出发，分析了当前学术界的歪风邪气和不端学术行为的突出表现、深远危害及其复杂根源。面对社会上尤其是在学术界和教育界普遍存在着学术不正、学术行为不端的问题，赵先生在痛心和忧虑之余，更是理性地分析并指出，一般性的学风不正表现为“华而不实、浮而不入、脆而不坚、伪而不诚”，而在具体的求知与学术研究中，就出现了“原典价值失落，二手资料升值;理性态度淡出，情绪色彩浓烈;学术精神脆弱，名利意识强化;独创因素减退，借鉴成分加多;论证方法缺失，叙述内容加大;庄重追求遗忘，轻薄趣味增强”等一系列弊病与危害。[100]长期以来，就在学术界和高校的师生当中渐成规模化地出现了“抄袭、剽窃、侵吞他人学术成果;篡改他人学术成果;伪造或者篡改数据、文献、捏造事实;伪造注释;未参加创作，在他人学术成果上署名;未经他人许可，不当使用他人署名”[101]等等学术不端行为。其直接恶果就是戕害了学术研究、贻害了青年学子、危害了科学与社会的发展进步。
鉴于此，赵先生把“戒浮求实”和“勇于创新”视为优化学养之重心。首先，要把“戒浮求实”作为优化学养的切入点。这不仅仅由于当前学风问题聚焦于急躁浮华之弊，更是因为一切科学研究活动都普遍对学者有这种学养上的基本要求。可以说，“戒浮求实，是治学之大本，是学风的基石，只有在学习上鼓实力，做实事，求实功，才能使自己成为有真才实学的人”。[102]他指出，所谓学风上的浮，“就是停在表面，不求深入，浮光掠影，浅尝辄止”。[103]这种“志大才疏”、“眼高手低”、“外强中干”、“浮而不入”、“华而不实”的坏习气在日常求知与科学研究中，就表现为读书仅止于浅尝，写作只在于辞丽，观察只限于表象。长此以往，浮华之风对求知问学者危害无穷。具体而言，会直接产生以下弊端:其一，躁，即“不专心致志，不安静踏实”。其二，急，即“急于求成，急于达到目的”。其三，粗，即“粗心大意，粗枝大叶，粗手粗脚”。其四，浅，即“对知识的掌握停在表面，知其一不知其二，知其流不知其源，知其然而不知其所以然。抓不住内容的关键，探不到问题的本质，弄不懂知识的真谛”。[104]
赵先生认为，针对浮躁之弊，“求实”的根柢在于扬厉求实精神和“崇实功”、“贵真实”的价值取向。求知和科学研究中的“求实”有多重含义和指向:就治学态度而言，“求实”就是诚实，即“实事求是，遵循科学规律，来不得半点虚伪和骄傲”;就学问根基而言，“求实”就是坚实，即“建立坚实的知识基础，重视基本知识的学习、基本理论的掌握、基本技能的锻炼”;就治学作风而言，“求实”就是踏实，即“踏实刻苦、认真严谨、好学深思、勤学多练、专心致志、耐得寂寞”;就遵循规范而言，“求实”就是谨实，即“严格遵守学术规范，严谨细致，一丝不苟”。[105]由此可见，所谓戒浮求实，就是以“诚”的警觉为基础、以“实”为核心，培育并发扬实事求是的精神。在赵先生那里，这种实事求是的精神和戒浮求实的作风既是学者内在的主体素养，又是科学研究活动中之真理原则的客观要求，还更是其间价值原则的具体落实。可以说，科学研究中的实事求是精神就体现了真理原则与价值原则的有机统一。具体来讲，赵先生认为实事求是包含两个方面:其一，要有“崇实功”之严谨的科学态度，即“应当具有对科学真理的高度热爱、虔诚崇仰和不懈追求，并应当把这种热爱和追求与对社会主义现代化建设强烈的事业心和崇高的责任感紧密结合在一起”;其二，要有“贵真实”之严格的科学方法，即在对客观事实、前人经验高度尊重的基础上，要做到一丝不苟、究根竟底和辩证总结、认真借鉴，“必须对于事物的现象和本质进行细致的观察、深入的分析、多方的比较和全面的综合，而决不能只逗留在表面的、孤立的和零碎的现象上;必须注意从个别现象和具体事物中寻求和把握具有一般指导意义的理性认识，而绝不能只限于现象的简单描述或流于概念的机械割裂和拼凑”。[106]其中，对科学真理的探求、对客观规律的揭示、对事物本质的探究、对客观事实的高度尊重以及“知之为知之，不知为不知”这一诚实务实态度和作风都是真理原则的体现;另一方面，“崇实功”、“贵真实”中学者对科学真理的“高度热爱、虔诚崇仰和不懈追求”又蕴含着主体以真理为至上价值的价值取向，而学者在科学研究中对社会的崇高责任感以及为获得“真正有意义的科学成果”而做出的辛勤寻索也表现出主体对社会乃至人类公共价值之实现的自觉担当，这又是价值原则的贯彻。可以说，真理原则的落实程度决定着“实事求是”的真确性、科学性和客观性内涵，而价值原则的贯彻程度则决定了“实事求是”的能动性、人文性和主观性内涵。也正是后者保证了学者心无旁骛的专注力和“衣带渐宽终不悔”的意志力。凡志于求知问学者，只要自觉发挥这种真理原则与价值原则统一的实事求是精神，就一定能学有所成，并获得“真正有意义的科学成果”。
另外，从事学术研究还需要勇于创新的精神和魄力。赵先生讲:“科学研究的生命力在于其创新性，科学工作者不可缺少的气质也在于其科学的创新精神。”[107]在具体的科学研究中，这种科学的创新精神主要表现在两个方面:其一，强烈的创新动机，其二，大胆的创新勇气。赵先生指出，创新动机是科学研究中创造性的源泉。它能使学者在长期的治学过程中保持永无止境的科学兴趣、永不衰减的求知欲望，从而“绝不满足于任何现成的结论和止步于前人的成就，绝不拘泥于现成的模式和迷信于书本的条文，绝不会盲从苟同、随意附和、人云亦云，也绝不只是临摹效仿，更不齿于抄袭、剽窃，而总是努力突破传统、独辟蹊径、别开生面、自树一帜，争取‘有所创造，有所发现，有所发明，有所前进’”。[108]正是这种创新动机，激发了历代文人与科学家创造出文化科学史上的杰出成就。
至于创新勇气，赵先生则从唯物辩证法关于事物永恒发展的观点指出，在人类学术史上，虽然新的创造终究能够突破旧的思想、观念或模式，但在具体过程中总是要遭遇种种阻力、障碍、束缚和时间的考验。这不仅是旧思想观念和规范模式所固有的惯性所然，而且由于对任何新理论、新见解或新观点的实践检验都需要经历一定的时间，甚至要面对各种怀疑与指责，以至于在人类学术史特别是科学史上往往会出现“普朗克”现象。正如著名物理学家普朗克在其自传所言:“一种新的科学真理并不是靠它的反对者信服，并且使他们同情而胜利的，不如说是因为他的反对者终于死了，而在成长中的新一代是熟悉它的。”[109]这就意味着，学术研究固然有破陈出新或以新代旧的必然性和必要性，但绝不是靠守株待兔、不劳而获的态度与方式而实现的。所以赵先生说:“没有无所畏惧的勇气和敢于向传统挑战的胆略，没有在困难面前毫不动摇退却，在挫折面前毫不灰心气馁的坚韧毅力，是难以在创新的道路上取得关键性的进步的。”[110]这种创新的勇气和胆略正是古今中外成就事业者不可或缺的精神自由与人格精神。这也就是为什么孔子认为能任道弘道以成就内圣外王之业的君子必须具备“仁、智、勇”三大德。同样，爱因斯坦在强调内心自由对科学发展与精神创造的重要性时也说:“科学的发展，以及一般的创造性精神活动的发展，还需要另一种自由，这可以称为内心的自由。这种精神上的自由在于思想上不受权威和社会偏见的束缚，也不受一般违背哲理的常规和习惯的束缚”[111]这里所谓的“精神上的自由”正是冲破权威、常规、偏见和习惯的创新勇气与胆略。
总之，赵先生认为，对于求知问学者来说，“强化学问基础，根本是一个‘实’字;提高学术境界，核心是一个‘新’字;培养学者情怀，精髓是一个‘仁’字;优化学术道德，关键是一个‘诚’字”。[112]就是说，学者必须自觉而积极地发挥主体性，坚守学问与生命不二的价值取向，通过“戒浮求实”以强化学问基础，勇于创新以提高学术境界，仁民爱物以培养学者情怀，正心诚意以优化学术道德，就终能学有自得且有所成，从而在科学研究成果的创新性延续中实现自己的人生价值，并对他人和社会做出力所能及的贡献。就赵先生半个世纪的学术研究历程与累累硕果而言，这些治学理念与思想又正是其学术生命与学术精神的观念化缩影与提炼。
通观赵先生的教育思想，“立人成人”的育人观是赵先生教育思想的核心理念，“四位一体”的大学观、“学为人师”的教师观、“转识成智”的教学观和“求实创新”的治学规则是这一中心观念的多维开展和具体落实。从中我们会形成一个清晰而真切的感受，那就是:赵先生总是以人文精神为教育活动的灵魂，强调教育树立人本理念、教学弘扬人文精神、教师追求人师风范，同时以公共理性和哲学智慧调理并化解教育活动中的重重矛盾，努力将教育事业提升到科技与人文、事实与价值、知识与智慧、理性与情感、文化与生命、现实与理想圆融浃化且真善美统一的崇高境界。其中既透显出他对中国乃至整个人类现代教育之病痛与困境深感担心和焦虑的忧患意识，又体现了他对中国乃至人类教育之本质与宗旨等问题不断探索和反思的终极关怀。五十年来，赵先生正是以自己的整幅生命践行着他的教育理念和思想。在笔者看来，恐怕只有大仁大智大勇的人，才会有此等高远的志向、宏阔的胸怀、洞达的智慧、坚忍的意志和执著的事业心。苏格拉底曾称赞伊索格拉底“其人有哲学”;现代诗哲方东美先生说“中国哲学里有人”。作为学生，我深切地感受到赵馥洁先生不仅教育和哲学里有人有生命，而且其人其生命里亦有教育、有哲学。
(西北政法大学)
【注释】
[1]赵馥洁:《大学教师应成为知识的思想者——在法学三系教学座谈会上的谈话》。
[2]赵馥洁:《大学之道与大人之学》，该文为赵先生面向全校学生所做的讲座之文稿。
[3]赵馥洁:《大学之道与大人之学》，该文为赵先生面向全校学生所做的讲座之文稿。
[4]赵馥洁:《大学之道与大人之学》，该文为赵先生面向全校学生所做的讲座之文稿。
[5]参见赵馥洁:《中国传统哲学价值论》(增订本)，北京:人民出版社2009年版，第66—70页。
[6]赵馥洁:《大学之道与大人之学》。
[7]赵馥洁:《人本理念、人师风范与人文精神论纲》。
[8]赵馥洁:《人本理念、人师风范与人文精神论纲》。
[9]赵馥洁:《敬畏大学——关于大学理念的思考》，《法学教育研究》，2009年第一卷。
[10]赵馥洁:《敬畏大学——关于大学理念的思考》，《法学教育研究》，2009年第一卷。
[11]赵馥洁:《新的大学理念与人文素质教育》，载于《哲苑耘言》，北京:中国政法大学出版社2002年版。
[12]赵馥洁:《敬畏大学——关于大学理念的思考》。
[13]赵馥洁:《敬畏大学——关于大学理念的思考》。
[14]赵馥洁:《敬畏大学——关于大学理念的思考》。
[15]赵馥洁:《敬畏大学——关于大学理念的思考》。
[16]赵馥洁:《敬畏大学——关于大学理念的思考》。
[17]赵馥洁:《敬畏大学——关于大学理念的思考》。
[18]赵馥洁:《敬畏大学——关于大学理念的思考》。
[19]赵馥洁:《提高人的素质是大学教育的终极关怀》，载于《哲苑耘言》。
[20]赵馥洁:《提高人的素质是大学教育的终极关怀》，载于《哲苑耘言》。
[21]赵馥洁:《师道自觉与师德自觉》，《法学教育研究》，2012年第7卷。
[22]赵馥洁:《人本理念、人师风范与人文精神论纲》。
[23]赵馥洁:《人本理念、人师风范与人文精神论纲》。
[24]赵馥洁:《人本理念、人师风范与人文精神论纲》。
[25]赵馥洁:《人本理念、人师风范与人文精神论纲》。
[26]司马光著，胡三省注:《资治通鉴》卷五十五，北京:中华书局1956年版，第1770页。
[27]赵馥洁:《人本理念、人师风范与人文精神论纲》。
[28]赵馥洁:《人本理念、人师风范与人文精神论纲》。
[29]赵馥洁:《人本理念、人师风范与人文精神论纲》。
[30]赵馥洁:《人本理念、人师风范与人文精神论纲》。
[31]赵馥洁:《谈研究生导师的素质》，《学位与研究生教育》，2008年第2期。
[32]赵馥洁:《谈研究生导师的素质》，《学位与研究生教育》，2008年第2期。
[33]赵馥洁:《谈研究生导师的素质》，《学位与研究生教育》，2008年第2期。
[34]赵馥洁:《谈研究生导师的素质》，《学位与研究生教育》，2008年第2期。
[35]赵馥洁:《培育和弘扬敬业精神》，《法学教育研究》，2010年8月。
[36]赵馥洁:《培育和弘扬敬业精神》，《法学教育研究》，2010年8月。
[37]赵馥洁:《培育和弘扬敬业精神》，《法学教育研究》，2010年8月。
[38]赵馥洁:《师道自觉和师德自觉》。
[39]赵馥洁:《师道自觉和师德自觉》。
[40]赵馥洁:《不断提高师道的自觉性——赵馥洁教授2015年教师节讲话》，该文2015年9月14日发表在西北政法大学官网，参见http://www．xbzftw．com/news/Class17/Class20/2015/09/14/ 1722595194．htm l。
[41]赵馥洁:《师道自觉和师德自觉》。
[42]赵馥洁:《师道自觉和师德自觉》。
[43]赵馥洁:《师道自觉和师德自觉》。
[44]赵馥洁:《师道自觉和师德自觉》。
[45]赵馥洁:《师道自觉和师德自觉》。
[46]赵馥洁:《师道自觉和师德自觉》。
[47]赵馥洁:《师道自觉和师德自觉》。
[48]赵馥洁:《师道自觉和师德自觉》。
[49]“九德”一说为“宽而栗、柔而立、愿而恭、乱而敬、扰而毅、直而温、简而廉、刚而塞、强而义”(《书·皋陶谟》);一说为“中心能制义曰度，德正应和曰莫，照临四方曰明，勤施无私曰类，教诲不倦曰长，赏庆刑威曰君，慈和遍服曰顺，择善而从之曰比，经纬天地曰文”(《左传·昭公二十八年》);又说为“忠、信、敬、刚、柔、和、固、贞、顺”(《逸周书·常训》)。“九容”即“足容重，手容恭，目容端，口容止，声容静，头容直，气容肃，立容德，色容庄”(《礼记·王藻》)。“九思”即“视思明，听思聪，色思温，貌思恭，言思忠，事思敬，疑思问，忿思难，见得思义”(《论语·季氏》)。
[50]赵馥洁:《师道自觉和师德自觉》。
[51]赵馥洁:《师道自觉和师德自觉》。
[52]赵馥洁:《谈研究生导师的素质》。
[53]赵馥洁:《谈研究生导师的素质》。
[54]赵馥洁:《大学教师应成为知识的思想者——在法学三系教学座谈会上的谈话》。
[55]赵馥洁:《大学之道与大人之学》。
[56]赵馥洁:《谈研究生导师的素质》。
[57]赵馥洁:《大学之道与大人之学》。
[58]赵馥洁:《大学之道与大人之学》。
[59]赵馥洁:《大学之道与大人之学》。
[60]赵馥洁:《大学之道与大人之学》。
[61]袁枚讲:“我有神灯，独照独知，不取亦取，虽师勿师。”叶燮说:“无识而有胆，则为妄、为卤莽、为无知，其言背理叛道蔑如也。无识而有才，虽议论纵横，思致挥霍，而是非淆乱，黑白颠倒，才反为累矣。无识而有力，则坚僻妄诞之辞，足以误人惑世，为害甚烈。”(《原诗·内篇下》)
[62]赵馥洁:《谈研究生导师的素质》。
[63]赵馥洁:《谈研究生导师的素质》。
[64]赵馥洁:《大学教师应成为知识的思想者——在法学三系教学座谈会上的谈话》。
[65]赵馥洁:《大学教师应成为知识的思想者——在法学三系教学座谈会上的谈话》。
[66]赵馥洁:《谈研究生导师的素质》。
[67]赵馥洁:《谈研究生导师的素质》。
[68]赵馥洁:《大学教师应成为知识的思想者——在法学三系教学座谈会上的谈话》。
[69]赵馥洁:《大学教师应成为知识的思想者——在法学三系教学座谈会上的谈话》。
[70]赵馥洁:《大学教师应成为知识的思想者——在法学三系教学座谈会上的谈话》。
[71]赵馥洁:《谈研究生导师的素质》。
[72]赵馥洁:《谈研究生导师的素质》。
[73]赵馥洁:《谈研究生导师的素质》。
[74]赵馥洁:《谈研究生导师的素质》。
[75]赵馥洁:《谈研究生导师的素质》。
[76]赵馥洁:《谈研究生导师的素质》。
[77]赵馥洁:《谈研究生导师的素质》。
[78]赵馥洁:《谈研究生导师的素质》。
[79]赵馥洁:《谈研究生导师的素质》。
[80]赵馥洁:《谈研究生导师的素质》。
[81]赵馥洁:《谈研究生导师的素质》。
[82]赵馥洁:《论教师》，《哲苑耘言》，第452页。
[83]赵馥洁:《培育和弘扬敬业精神》。
[84]赵馥洁:《培育和弘扬敬业精神》。
[85]赵馥洁:《培育和弘扬敬业精神》。
[86]赵馥洁:《培育和弘扬敬业精神》。
[87]赵馥洁:《培育和弘扬敬业精神》。
[88]魏伟等:《哲学园地里的寂寞耕耘者——访陕西省社科联主席、西北政法大学资深教授赵馥洁先生》，《陕西社科名家风采》，西安:陕西人民出版社2011年版(此文为该报记者采访赵先生后的专题报道，笔者所引用先生自述部分内容)。
[89]赵馥洁:《培育和弘扬敬业精神》。
[90]赵馥洁:《培育和弘扬敬业精神》。
[91]赵馥洁:《培育和弘扬敬业精神》。
[92]赵馥洁:《学风十戒》，《陕西教育》，1982年第10期。(在每一届哲学专业研究生入学后的师生见面会上，本文要义和先生七言组诗形式的《治学感言》都会被印发到每一位师生手中。)
[93]赵馥洁:《论学风的自觉》，《西北人文社科评论》，2013年10月。
[94]赵馥洁:《论学风的自觉》，《西北人文社科评论》，2013年10月。
[95]赵馥洁:《论学风的自觉》，《西北人文社科评论》，2013年10月。
[96]赵馥洁:《论学风的自觉》，《西北人文社科评论》，2013年10月。
[97]赵馥洁:《论学风的自觉》，《西北人文社科评论》，2013年10月。
[98]赵馥洁:《论学风的自觉》，《西北人文社科评论》，2013年10月。
[99]赵先生在《论学风的自觉》一文中还揭示了学风的审美性、稳定性和持续性、流动性和动力性等特征。
[100]赵先生在《论学风的自觉》一文中还揭示了学风的审美性、稳定性和持续性、流动性和动力性等特征。
[101]赵先生在《论学风的自觉》一文中还揭示了学风的审美性、稳定性和持续性、流动性和动力性等特征。
[102]赵馥洁:《谈研究生导师的素质》。
[103]赵馥洁:《谈研究生导师的素质》。
[104]此处四弊详见先生所著《学风十戒》和《谈研究生导师的素质》。
[105]此处“求实”四义，详见赵先生所著《谈研究生导师的素质》。
[106]赵馥洁:《论学风的自觉》。
[107]赵馥洁:《论学风的自觉》。
[108]赵馥洁:《论学风的自觉》。
[109]转引自赵馥洁先生的《论学风的自觉》。
[110]赵馥洁:《论学风的自觉》。
[111]转引自赵馥洁先生的《论学风的自觉》。
[112]赵馥洁:《论学风的自觉》。
免责声明：以上内容源自网络，版权归原作者所有，如有侵犯您的原创版权请告知，我们将尽快删除相关内容。
