相比“你—信息”，学生对“我—信息”的防御意识更小一些，但谁都不愿听到自己的行为给别人造成了问题，不管那条信息是如何措辞。即便是构词极好的“我—信息”也可能让学生受伤、歉疚、吃惊、尴尬、防卫、争辩乃至恐惧。不管怎样，教师已经发出明确的信息宣告，他的行为不受欢迎、让人讨厌，或伤害了教师的利益。学生听到“我—信息”的最初反应，是学生向老师发出的一些提示或线索，面质这一行为导致了学生拥有一个问题，即一个属于学生的问题。
我们在教师效能训练课上告诉教师，对提示或线索要保持警惕，我们强调必须从面质转换为“积极聆听”。如此转换有助于学生处理他们新产生的问题，同时也展示出教师对学生反应的理解与接受。
下面一段对话证明了面质缺乏“转换”的结果：
教师：杰瑞米，你迟到给我带来一个问题，当你迟到，我必须中断讲课，你分散了我的注意力，我很沮丧。（“我—信息”）
学生：是。嗯，最近我有很多事要做，有时不能准时上课。
教师：你有你的理由，但我不能继续像之前那样视而不见了。因为我上课不能再受到干扰了。（第二次“我—信息”）
学生：我不明白你为什么对这点事小题大做。只是晚了几分钟而已，没什么大不了！
教师：当你说这样的话时，我感觉自己不受尊重。（第三次“我—信息”）
学生：别那么介意，我晚到你就当没看见，那就没有问题了。
教师：别告诉我我应该做什么！从现在起准时上课！（“你—信息”）
学生：（大踏步地走出去）什么人啊！
在这段对话中，教师第一次发出“我—信息”后未能听出学生的防守（为自己辩护）反应，从而教师和学生的焦急情绪升级，可想而知，结果难免以双方生气收场。
同样的场景，教师如果听出学生对“我—信息”的反应后“转换”了方式，结果可能如下：
教师：杰瑞米，你迟到给我带来一个问题，当你迟到，我必须中断讲课，你分散了我的注意力，我很沮丧。
学生：是的。嗯，我最近有许多事要做，有时无法准时上课。
教师：我明白。你最近有些自己的问题。（积极聆听）
学生：对。塞勒斯先生让我上完第三节课后在化学实验室帮忙——您知道的，是为第四节课做准备，有很多工作。
教师：他请你帮忙，你很高兴。（积极聆听）
学生：高兴死了！我或许明年能到实验室当助手，这份工作对我有很大的帮助。
教师：那是不错的回报，这是相当重要的。（积极聆听）
学生：是的。我知道您因为我迟到心烦，但我没有想到这会成为您的问题。您知道，我试着悄悄地溜到座位上去。
教师：你悄悄进教室，但还是给我带来问题，对此你感到有点惊讶。（积极聆听）
学生：嗯，也不是很惊讶。我能明白您的意思，您需要停下来修改考勤记录。我迟到多半是因为塞勒斯跟我谈太久。我会告诉他，这会造成您的困扰，我要提前几分钟离开，好吗？
教师：那样的确能帮到我。谢谢，杰瑞米。
学生：不客气。
在这个对话中，教师首先发出“我—信息”提出问题，接着用“积极聆听”技巧促使杰瑞米针对自己的问题找出可接受的解决办法，从而也帮助化解了教师的烦恼。
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