学生学习目标法的应用过程

通常，学生学习目标选择的起点都是核心课程标准，或者其他州的标准，由行政辖区提供清晰的方针和培训，选择合适的成绩标准，从而转化成学生学习目标。几乎所有州和联邦指导都呼吁，应在对当地学生需求数据进行仔细考虑后，再选择学生学习目标。一旦确定下来，必须经过评价者的复核和批准。因此，学生学习目标法在尽力建立一种紧密的联系，联结选择的学习目标和意在促进学生掌握目标的指导性活动。

至于评估，各州的要求通常允许当地行政管辖区从预先核准的通用测试项目中（如纽约州和路易斯安那州）选择，或在必要时，设计他们自己的评估方案。如果选择后者，各州通常会为他们提供选择和设计测试所需的指南（如印第安纳州、佐治亚州和罗德岛州）。在各州政策中，大部分评估模式，从卷面测试到表现评定和档案评价，都是可以接受的。

通常，要求教师确认一到两个学生学习目标进行追踪。一旦一个当地教师或管理者团队就某一特定的学生学习目标达成一致，教师就要预测成功掌握这个目标的学生比例。进步依据会以前测和后测的方式在学年内收集起来，然后接受分析，以确认成功掌握这一目标的学生比例。同时，也需要对教师和学生进步进行一次年中回顾。

各州根据学生达到不同SLO要求的比例以及作为评判教师教学依据的比例，建立和应用绩效连体（评定量表）。各州倾向于对学生的成就要求很高：为了精确和务实，教师通过要求某一规定比例的学生达到学习目标，来确立学生进步的目标，掌握的目标或同时确立两者。通常，在这种方法下，一个学生学习目标预计有75%~85%的学生（有时只有达到一定出勤率的学生）才能达到。每个教师在这一比例上的近似值实际上已被纳入到其教学能力的评价中（见表格5）。

学生学习目标过程的局限性

有人不禁想问，为什么要预测？目的是什么？每个教师都渴望大部分学生成功。然而，在极具挑战性的课堂背景下，如果一个教师说，一半学生已经掌握了特定的学习目标，那么这个教师可谓成绩斐然。我认为，更好的方法是设定一个目标，然后努力达到最好的成绩——尽己所能做好教学工作，然后在具体的课堂情境下说明，需要如何理解这些实际获得的成果。这将允许每个参与进来的人将学生的实际情况和他们的课堂学习表现相结合，从这些方面来评价教师的教学成绩。

表格5：对学生和教师绩效评价的评定量表图解

而且，各州和地区政策认为，教师仅对展示学生对一小部分学生学习目标的掌握程度负有责任。即使其中一个或两个的确是非常重要的标准，基于如此少的学习目标，对教师整体教学能力进行推断也是不合理的，因为样本太少。第三章中的课堂评估方法要求，教师从他们所教授的科目和年级中选择至少一个学习目标，如果一位教师所负责的科目或者年级较少，就需要达到较多的目标。无论是哪一种情况，都需要更多的样本来对教师指导的影响做出更有力的推断。

通常，各州政策为SLO情境下的学生和教师提供了中期评价的机会，并且，可以认为教师对学生的有利影响随着回顾频率增加而增加。我建议为教师和管理者团队提供持续的改进课程机会。比如，全年中，只要教师为达到一个优先成绩标准而完成了一系列前测/指导/后测工作，就应该有一个根据这些结果而制定的关于结果和行动计划的期间考核。因为需要更多的目标样本，所以需要教师和管理者之间更加富有成效地合作，才能得到结果。

在许多州和地区，学生学习目标政策的评价管理存在一些问题。许多州的建议有意将重点关注于商业发行的评估上，而不是当地开发的地区以及课堂评估上。许多州发布了通过审核且可以接受的商业测试清单，并要求清单外所有测试都应经州审批通过。由于涵盖所有学校科目和年级各种层次的目标，都可能成为学生学习目标的候选，一个简单的商业测试清单似乎只能涵盖它们的一部分。运用与目标很难匹配的测试来进行评估似乎毫无意义，也是一种浪费——总而言之，对于评估学生的学习和教师的影响力是有损害的。

对学科测试的关注反映了一个值得称赞的想法，即保持依据的可信度，而这些依据收集起来是为了说明教师对学生学习的影响。然而，如果评估质量不过关，这一收效很难实现。例如，如果这些清单上有像第二章所提到的调查式的标准测试（其实许多都是如此），那么，教师职责范围内的目标样本不足所引起的匹配错误风险，会再次显露出来。

从更广泛的质量控制层面来说，尽管各州政策主要关注对重要学习目标的选择和提炼，但它们实际上对当地评价质量并不在意。虽然各州普遍提供了SLO管理培训，却几乎完全忽略了评估培训。其实并不缺少评估质量标准，相反，它们常常包含在内。问题是，有时它们的技术性太强，学校和地区可能无法用开发的评估来满足它们的要求，从当地评估素养的现状来看尤其如此。

各州政策中普遍没有提到专业发展的方法，而这些方法恰恰是建立满足州评估质量标准的当地评估所要满足的必要条件。这些处于发展中的SLO政策似乎已经假定，当地教育者具有足够的评估素养，可以选择或创建他们自己的评估方式。这太不切实际了，其实他们还没有准备好去创建足够高质量的评估，结果，当地的评估质量将会遭受损失——或者更严重——当地领导会直接避免设计地区自己的评估方案，尽管地区发展通常会许诺会采用更适合重要学习目标的方法。

偏爱用商业标准测试来收集教师影响依据，也反映了各州的一种共同兴趣，希望有具有可比性的分数和指数，来显示不同课堂、学校、地区的进步。但“可比性”确切地说是什么意思呢？对于大多数人来说，很明显，唯一可以接受的意思就是“完全相同”，然而，很遗憾，这一刻板的解读使当地教育者失去机会，不能调整评估以适应学生课堂和学校特定情境的方式。实行绝对标准化也会抹去学生学习中的微小变化，而这些微小变化是由于特定教师的干预造成的，比如那些以明显重要的方式影响学生情感的行为。讨论这一问题更明智的方法是，确定评估学生掌握程度的两个高质量的评估方案，如果最终指向相同的绩效评价结果，从定义上来说应当是具有可比性的。

各州和地方行政区在建设管理整个SLO过程所需机构时，投资的资源值得一提。政策的发展、研讨会、评估成绩和实施评价的机制、为达到州的标准、检测复合型的机制等等，它们的建立和维护都耗资巨大。建立的费用已经无法改变，但持续的维护费用就不一样了。第三章所提供的方法，整体上来说费用更低，并且毫无疑问会更有效。一旦提供了保证评估素养所需的专业发展，教师和督导们在基础层面上把握所有的工作。指导性益处将远远超过目前所实施的SLO所达到的所有结果。

表格6准确总结了SLO和之前我推荐的方法之间的差异。

表格6：SLO和课堂评估比较