得天独厚的一枝独秀

从省（直辖市、自治区）、县（区）教研室直至学校教研组这样的三级教研系统，是十足的中国特色的教育组织，曾经并且迄今仍然对中国的基础教育产生着巨大的实质性作用，支撑着中小学的日常教学，左右着学校教育的质量。从上面种种讨论，可以做出这样的总结。

无论是否同意，面对如此总结，可能所有人都会质疑：既然如此重要，为什么其他国家不存在？何以成为中国基础教育的“一枝独秀”？甚至在“原产地”苏联及今日的俄罗斯也没有在中国这般根深叶茂，在以“课例研究”名声大噪的日本也远不及中国这般“无处不在”？更有许多国家的基础教育根本没有类似的组织，也未见得比我们差到哪里？这个问题问得好，别人又不傻，何乐而不为？可以说，讨论教研组织及其制度的合理性，是绕不开这个问题的。进一步说，对于教研组织及其制度究竟是中国基础教育的包袱、累赘，还是特色、优势？离开对这个问题的回答也很难做出令人信服的最终判断。

如果笼统地概括，可以这样说：教研室也罢，教研组也罢，其产生、存在都属于复杂的社会现象。对于复杂的社会现象，是很难用单一的，或者少数的几个因素做出解释，也很难从个别的、孤立的事实得到完整、全面的说明。比如，改革开放后的“拨乱反正”，对于解释教研室的迅速恢复和蓬勃发展是足够的，但对于其后的持续存在就远远不够。

在这里，不妨借用西方学者提出的“安娜·卡列妮娜原则”加以说明。托尔斯泰的名著《安娜·卡列妮娜》的开卷语就是：“幸福的家庭都是幸福的，不幸的家庭各有各的不幸。”有学者分析：“托尔斯泰这句话的意思是，为了得到幸福，婚姻必须在许多不同方面都是成功的：两性的吸引、对金钱的共识、对孩子的管教、宗教信仰、三亲六眷，以及其他重大问题。在所有这些基本方面只要有一个方面出了问题，就可使婚姻毁掉，即使这婚姻所有其他必要的幸福因素一样不少。……这个原则推而广之，可以用来了解婚姻以外的生活的其他许多方面。对于成功，我们往往是寻求容易的、单一因素的解释。然而，对于大多数重大的事情来说，成功实际上需要避免许多个别的可能的失败原因。”^[1]与同属社会现象的人类经济活动、政治活动、宗教活动、娱乐活动相比，教育活动的复杂性只有更加纷繁，更加头绪万千，是迄今我们仍然知之甚少的。无论是超越民族、地域、时代的共同性，还是同样表现在这些领域的差异性，几乎都可以举出大量的事例佐证。就如有学者所说，在比较教育中人们总是看到不同的图景，“这种‘不同的图景’在自然科学的研究中是很少见到的，即使见到了，也是可以凭借一定的手段加以消除的。自然科学早晚要获得它的统一性，而社会和人文科学在这方面就很难办到。比较教育学者们之所以‘不安’很显然是因为他们没有把这种情况看成是一种‘正常的’事情，而是把它看成是‘不正常’但又无法采取有效的措施加以消除的事情。在我们看来，解决此种不安的办法不是制定越来越多的‘科学的标准’，而是承认差异的合理性与现实性。”^[2]我们大可以将教研组织的存在纳入这种“差异的合理性与现实性”之中而接受。

“所谓‘多样性’，是指文化行为与文化行为之间的差异——文化行为的作用就在于它们相互有别。但是，当我们对它们的多样性感到惊异之际，切不可忽略了它们之间根本上的相似性。属于某一种文化的习俗或者服饰，可能和属于另一种文化的习俗或者服饰截然不同，但不管怎样的习俗或者服饰，都具有基本的形式和类似的作用。只要把某一文化的各种习俗列成表，你就会发现，所有这些习俗其实在别的文化中也都能找到，而且大体相同，只是在细节方面有所不同罢了。所以，我们切不可由于细节方面的差异而忽略了这样一个事实：人类社会文化生活的基本形式是大同小异的。”^[3]不错，婚礼在诸多文化中都被重视，中国新娘大红盖头大红嫁衣，许多西方国家则是一袭纯白婚纱，色彩对比强烈，代表的情感却是相同的。“某一活动的社会性越强，文化习俗方面的细节差异就越大，因而在初来乍到的外来者眼中也就显得越陌生。”^[4]像教育这样复杂的活动，在传统和制度上的差异几乎无可避免。不同国家和民族的教育，既演奏着共同的旋律，也吟唱出独特的音色。在具体差异的背后，一定可以发现某种莫里斯所说的“根本上的相似性”，就像红嫁衣和白婚纱均为突出婚礼的喜庆和庄重气氛、将这一仪式与日常生活场景区别开来一样，在教育中最为重要的教学也会被不同文化以自己特有的方式加以强调，丝毫不奇怪。

在大多数国家，对于教学的重视和强调，所采取的办法不外乎以下三类。

一是通过教育和培训提高教师素质。几乎所有国家都重视教师的职前教育和在职培训。就如人们经常提到的不断提高教师入职门槛——学历要求，不断地向教师在职培训加大资金投入。无疑，在系统提高理论水平从而为教师的长久发展夯实基础方面，在帮助教师迅速掌握某种实用技能方面，教育和培训都有着突出的优势。

二是通过各种形式的学业成绩评价督促学校注重教学质量。在这方面美国名目繁多的各种评价是大家十分熟悉的，风靡世界的TIMMS和PISA评价则是从国际比较的角度为学校和教师提供有关教学质量的参照。

三是设置专门机构，负责与教学有关的各种事宜。当然，美国与中国差别最大，在美国各地，便设有各种与教学密切相关的机构。“1.Curriculum Coordinator，可以译成课程负责人，也可以译成课程部主任。这要看这一部门的大小，大的部门可能还有一个Director（主任、主管），里面有几个Coordinators。小的部门可能就一个Curriculum Coordinator。所以通常情况下，会译成课程部主任。这一职位一般在州教育部和学区（相当于地方教委）才有。主要负责本州或本学区的课程开发、推广、评估等。2.Lead Teacher，也可以说是Head Teacher。如果是小学的老师，可以译成班主任教师。在美国小学，教室是以教师为单位的，称为某某教师的教室，而不是中国的某班教室。一般情况下，Head Teacher 还有一个副手叫Assistant Teacher （助教）。如果Head Teacher 因故不能上课，学校要找一个代课老师，称为Substitute Teacher，简称Sub-Teacher。基本上起着联络员的作用，是学校或学区和教师之间的纽带，协助教师的专业发展，学术会议，课程评估，郊游，家长会等的协调工作。3.Team Leader，不同情况下有不同译法，可译为团队领袖，小组组长等。比方说，我有一个项目，找了几个人共同研究，我是负责人，我就是这个Team 的Leader，再比如，学校要进行课程开发或评估，成立了一个小组，这个小组的头儿就是Team Leader。4.Grade Coordinator，相当于中国的年级组长。并不是每个学校都有。如果一个年级有几个班的话，为便于管理或向校长汇报工作，学校会设这样一个职位，这个职位可以是该年级的教师，也可以是学校的工作人员，主要责任是负责协调该年级几个班的进度、评估、联系。但一般情况下，这不是一个正式的职位。5.Department Head，系主任，部门主任，部门经理。不同情况有不同译法。”^[5]由于美国教育体制的特点，各地情况不同，上述介绍很可能不是全面反映，但有一定的代表性。

即使在崇尚多元的今天，对差异也未必不可以进一步做价值分析。简单说，上述种种肯定各有千秋，但明显的一个特征就是：都无法与教师的日常教学建立经常、直接、实质的联系。就此，对于教师钻研教学，孜孜以求每一节课的教学质量，所给予的帮助也就是有限的。对照之下，我们的教研组织及其制度在这方面显然是更具优越性。

对于上述问题最为简洁而又基本恰当的回答，也许就是援用一句中国人熟悉的现成流行语：“中国国情”。在此绝无耍滑头或者敷衍之意，实在是想不出比这句话更为贴切的表达了。引申一下，可以这样推论，教研室的出现和普遍存在，与其他许多社会事物一样，是复杂的社会现象，不是某个或某几个因素，而是诸多因素共同作用的结果。苏联经验、普遍的教学规律、中国的教育传统、当代中国国情，甚至历史和文化类型……都在其中扮演了角色。比如，中国传统文化注重个人与群体的联系，令大多数教师乐于也易于接受各种集体式的教研活动；中国基础教育强大的统一模式及要求，令不同学校教师之间的协调成为必要；社会对于教学质量的极度关注，令学校和教师须臾不敢放松课堂……总之，中国的教师接受这样的制度会比较从容和自然，而由于文化和教育背景的不同，西方一些国家纵然加以研究或鼓吹，却未见得能够轻易移植过去。教研制度在中国的强大生命力不是偶然，是中国教育的独特优势。

有几则教育交流中的小花絮可以作为上述分析的补充。

2005年，北京师范大学教育学院教师在参观美国密执安州某公立学校时，向校长询问著名的“不让一个孩子落后”（即克林顿时期通过的法案No Child Behind）。校长干脆地表示，“我们学校没有参加这个项目”。在谈及原因时，他表示：参加项目的条件之一，是必须接受项目组织的各种学业成就评估。这样，“教师和学生的压力都会增加，他们会抱怨的。”

无独有偶，2008年，一位中国学者在丹麦应邀做报告，介绍了中国的学校教研组：“光是解释如何集体备课、说课、评课以及如何组成备课组就说了半天。他们倒是爱听，因为他们发现实在是不同。可问的问题却是在我们看来八竿子打不着，他们觉得特重要的。比如，集体备课会不会侵犯教师的人权呢？教研室对教师进行考评，教师不会反抗吗？等等。”^[6]

2008年1月10日，美国某教育考察团与中国同行座谈。其间谈到了日本的“课例研究”，对方也了解中国有类似制度，并且认为是一种很好的做法。谈到在美国并没有普遍实行时，有如下对话：

问：是不是美国的教师对这种方式不太认同？

学区教育局长：我们并没有不认同集体备课。这样的确能够提高和保证教学质量，是很好的做法。但是第一，教师每天课时很多——多的每天会有5-6节，很难有共同时间。第二，与集体备课相比较，我们更重视教师与学生的交流，认为这样也是很有效的。

问：我们很少听说美国有学校也这样去做。

学区教育局长：政府曾经有经费支持集体备课（lesson study），但后来好像不了了之。

问：具体原因是什么呢？

学区教育局长：比如我的学区就很难办到。因为在美国，传统是小班教学，如果集体备课，需要给教师安排共同的时间，于是就需要增加教师人数，这种需求很难满足。如果牺牲小班而集体备课，我个人并不赞成。而且，美国的教师比较习惯于自己工作，我们也非常尊重教师的个人权力，尊重教师的个人教学风格，不能强迫他们接受这样的做法。

看来，非不为也，是不能也。

有关课例研究在美国命运信息，与前面的花絮可以相互印证。一方面，在过去的几年中，美国的有关研究风气渐盛。一位欧洲学者表示：“2001年4月我到美国西雅图参加美国教育研究会的会议（America Education Research Association Annual Conference），在1000个研究报告里面，其中只有一个是进行课的研究的。今年的上月（四月），在新奥尔良又召开了这个会议，与课的研究有关的报告有五十多个。如今在互联网上，可以找到200多个美国人所创建的课的研究的网址。”^[7]另一方面，课例研究“在美国却遭遇到了各种挑战。美国教师认为，课例研究源于国外，不符合美国的国情，在美国无法实施。”“在日本学校普遍盛行的研究课在美国很难实行，因为日本是一个教育集权制的国家，全国使用的是统一的课程，而且广大教师还有合作和批判性反思的传统。”“开展课例研究，就意味着要采取日本的教学实践”。当然，美国一些研究者仍然坚持应当推行这种做法，并且提出，“课例研究要走进学校，需要美国教师以平等、包容、开放的胸襟，克服唯我独优的畸形文化心态，从封闭走向开放，由单向度交流转为多向度交流，进而改变观念，修正体认。”这些研究者们认为，课例研究以教师为导向，具有合作性，“教师为了共同目标而努力，从相互的实践中吸取经验与教训。”“其深层原则却是增加教师的学习机会，教师可以向他人学习，在实践中学习，从课程中学习”，等。^[8]

不必为别人对教研室和教研员的称赞而沾沾自喜，也无须因别人没有教研室和教研员就惶恐不安。“鞋子舒不舒服，只有脚知道”。教研制度究竟如何，拥有和实践这个制度的中国教育工作者，特别是中小学教师最有发言权。至少，到目前为止可以说，他们的态度是基本肯定和支持的。

如果需要对于中国基础教育三级教研组织的普遍、长久存在做个价值判断，我想说的是，它的一枝独秀是应该肯定的，是中国教育的得天独厚。

令人欣慰的是，在中国教育科学研究的最高等级规划中，终于有了关于教研组织的专项研究课题，由梁威主持的《我国基础教育教学研究制度及教研员专业发展研究》被批准为全国教育科学规划办“十一五”重点课题，据悉，由全国各省级教研组织通力合作的研究成果即将结集出版，这真是一个好消息。希望能够引起更多人对于这个领域的关注。

[1] [美]贾雷德·戴蒙德著.枪炮、病菌与钢铁——人类社会的命运[M].上海：上海译文出版社，2006：148.

[2] 石中英.教育学的文化性格[M].太原：山西教育出版社，1999：99.

[3] [英]德斯蒙德·莫里斯.刘文荣译.人类动物园[M].上海：文汇出版社，2002：18.

[4] 同上，第19页。

[5] 2005年，密执安大学教育学院，杨文忠博士提供。

[6] 北京师范大学课程与教学研究院郭华教授提供，2008.

[7] 马飞龙.从变异理论看国际比较中数学教与学的差异[J].上海教育科研，2002（8）.

[8] 霍海洪.课例研究在美国：挑战、对策与启示[J].全球教育展望，2009（3）.