“课例研究”与集体备课

20世纪80年代之后，在TIMMS的成就比较中，日本学生的成绩一路遥遥领先，引起了西方教育界的重视。于是有学者专门研究日本的学校教学，发现了日本学校中的lesson study——课例研究。于是俨然成为一个研究领域，考察、分析、比较，热闹非常，并且出版了相当数量的有关论文以及专著。

美国学者James Strigler和James Hirebert于1999年写成《教学的落差》（The Teaching Gap）一书，敦促美国教育界重视课例研究。该书介绍了日本的课例研究，据称其中亦包括了中国及其他亚洲国家有关经验，但根据目前所见信息，还是以日本为主。此后，美国相继成立了多个课例研究中心，协助有志运用课例研究的学校和教师正确和有效地使用课例研究以促进教师专业发展，这一热潮至今方兴未艾。（如：哥伦比亚大学的课例研究小组和Mills College的课例研究小组等）香港参照了日本授业研究和中国大陆的教研实践模式，于2000年开始发展课堂学习研究。2005年12月和2006年12月，香港教育学院组织了第一、第二届课例研究年会。来自美国、英国、日本、瑞士、澳大利亚、新加坡、伊朗、中国的代表参加了会议。目前仍然在继续，一两年一次。

据称，日本的课例研究历史可以追溯到20世纪60年代。1963年，日本成立全国性课例研究组织：全国授业研究协会，此后逐渐发展。近年来大陆地区也有人开始注意到这一对象，并且有论文出现。如，“课例研究又称为授业研究，是源自日本的校本教师专业发展模式，有超过20年的历史。”^[1]徐浩斌、周明的《日本初任教师教学辅导教师制度之探析》^[2]，曲铁华、孙帅《日本教师研修制度特点探析》^[3]，李祥兆《教师“研课”在日本》^[4]，等等。此外，还有专著如：《当代日本授业研究》^[5]。在这些研究中，课例研究是作为日本的先进经验被介绍和分析的，少有比较对照，即使个别文章提到，主要也是指出差别，而且多少带有日本经验优于中国传统的倾向。

日本的TIMMS成绩自然值得人们尊重，也值得我们深思。但说到他们的“课例研究”，从研究角度自然也该关注，却实在不必当做什么新的事物介绍引进，因为它在中国便存在，而且我们的要比日本的早得多。“课例研究”对于大多数中国教育工作者来说当然是新名词，但是，如果进一步了解“课例研究”的具体目标和内容，或者更为简洁地将这个又新鲜又洋气的名词置换为另外一个词“集体备课”，那么中国教育的中小学教师多半会恍然大悟：噢，原来是这个！事实上，许多熟悉基础教育教学实践的人都曾经表示，所谓课例研究，与我国中小学校的集体备课基本相同。

根据国外学者的概括，课例研究一般由教师组成学习小组，定期会面，共同合作设计、实施、评量和修正教学活动设计。在课例研究的过程中，教师要一起协作：（1）共同拟订教学活动设计；（2）实施教学活动设计；（3）讨论教学活动设计；（4）修订教学活动设计；（5）利用新修订的教学活动设计进行教学；（6）分享对新修订的教学活动的反思。^[6]

按照这样的解释，如前所述几乎所有的中国大陆中小学教师都会判断：“这就是我们平时的集体备课。”虽然没有做专门统计调查，但我曾经向若干中小学教师介绍“课例研究”并且征询他们意见，得到的反应与上述判断高度一致。在中国大陆，课例研究在基础教育各个阶段普遍存在。其历史之长久，制度之完备，作用之强大，都远远超过日本。

备课是普天下教师最为熟悉的专业活动，是“教师上课之前的教学准备。包括钻研本门学科的教学大纲、教材和有关参考资料，了解学生的实际；编出学期（或学年）教学进度计划和课题（或单元）计划；写出课时计划（教案）等。有集体备课和个人备课之分。前者是统一科目的教师在一起共同研究教材中的重点和难点，或介绍本学科的新的信息和知识；后者是个人钻研。前者必须建立在后者的基础之上。”^[7]可见，集体备课只是备课的一种具体形态。在中国大陆，无论在小学、初中还是高中，也无论是在那些享有盛誉的名牌学校还是所谓“基础薄弱校”，集体备课不仅广泛存在，名称一致，还有着承担这一活动的专门组织：“备课组”，成员是同年级、同学科的教师，活动的主要内容是就教学活动的进度，以合作的方式共同完成备课任务。

直至今日，集体备课这种组织行为在大陆仍然较少进入研究者的视野。“在我国，尽管集体备课早已成为常规，但多年来对这种几乎同所有中小学教师工作相关的问题，却一向缺乏具体的考察，即缺乏真正意义的‘理性的审视’。”^[8]尽管如此，在学校教育实践层面，存在着各种形态的有关经验。

集体备课，是中国基础教育阶段的中小学教师职业生涯中一项普遍活动，这种专业活动的承担者，正是三级教研组织的最基础的部分，最基础的层级，在中国大陆的中小学中普遍存在：学校教研组。

虽然很难进入学者们的“法眼”，集体备课在中国的中小学校长、教师们的心目中始终占据着专门地位，对于集体备课和学校教研组的熟悉，如同厨师熟悉自己灶台上的各式家伙——无论煎炒烹炸都得靠它们操练。正如有学者指出——毕竟还是有人关注：“教研组特别是学校一级的教研组，是教师直接面对的、关系最密切的专业组织。相比较校外培训机构而言，各级教研组所开展的活动无论在内容还是在方式上，对教师的教学活动都具有直接的指导，因而对教师成长产生了较广泛的影响。”^[9]

下面这个发生在5年前的真实的小故事，很能够体现集体备课和教研组在学校中的地位。

北京市某个重点中学来了一位新校长，到任之后照例要烧“三把火”，其中之一便是抓备课组。校长了解到高中某年级某学科的备课组比较懈怠——当然，做出这种判断的依据之一是该年级该学科的学生在几次测验中的成绩比同年级其他学科差，且较之前几年有所下滑。于是，事先没有打招呼，在学校规定的时间来到了这个组集体备课的地点。不出所料，规定时间到了，备课组成员有一半没有按时到达，其中包括组长本人。校长一直等到组长赶来，然后表示：“时间已经过了这么久，看来没法正常活动、完成既定任务了。今天先到这里，尽快另找时间补今天的活动吧。”

其他教师静悄悄地离开后，新校长留下组长进行了简短的单独谈话，大概说了这样几点：“你是组长，为什么在规定时间自己不到？”“这种情况是不是经常发生？”“这样的集体备课，如何保证教学质量？”“备课组这种情况与最近测验成绩是什么样的关系？”“今天的集体备课，尽快找时间重新进行。”

虽然事情只发生在校长与这个备课组之间，据说，这一把“火”迅速蔓延到全校，教师们反响强烈。综合各种看法主要包括：第一，“这位校长是个内行，还行。”这种意见表达了教师对新领导的信任和接纳。第二，“这位校长不好对付，小心。”这种意见则表达了教师对新领导的敬畏。而这些，恰恰是新校长所期望的。

校长的行为和教师的反映，其实都缘于“备课组”在中国中小学学校制度中特别的地位和作用。

[1] 李树英，高宝玉.课堂学习研究的国际展望[J].全球教育展望，2007（1）：52-56.

[2] 徐浩斌，周明.日本初任教师教学辅导教师制度之探析[J].中小学教师培训，2007（1）.

[3] 曲铁华，孙帅.日本教师研修制度特点探析[J].现代中小学教育，2003（9）.

[4] 李祥兆.教师“研课”在日本[J].上海教育，2005（23）.

[5] 钟启泉.当代日本授业研究[M].太原：山西教育出版社，1994.

[6] Fernandez，C，Yoshida，M.Lesson study：A Japanese approach to improving Mathematics teaching and learning [M] Mahwah，New Jersey：Lawrence Erlbaum Associates.转引自：薛宝嫦.透过课例研究协助教师发展幼儿的阅读理解能力[D].北京：北京师范大学教育学院学前专业博士论文，2007：10.

[7] 教育大辞典编纂委员会.教育大辞典（第一卷）[Z].上海：上海教育出版社，1990：211.

[8] 陈桂生.“集体备课”辨析[J].中国教育学刊，2006（9）.

[9] 胡惠闵.教师专业发展背景下的学校教研组[J].全球教育展望，2005（7）.