调整与“茫然”（世纪年代末期至今）

20世纪90年代以来，随着义务教育的基本普及、高校扩招、随之而来的高中教育规模迅速增长、课程改革等一系列事件的出现，随着基础教育的演变，教研室也进入了一个新的阶段。

这一时期基础教育中最为引人注目的现象就是，由国家主导的各种改革措施频繁出台，且密度、深度空前。这种现象有着复杂深厚的社会基础，至少包括了：改革开放带来的整个社会生活的温饱与稳定，使得人们终于有暇给予教育较多关注；独生子女政策的延续改变了多数中国家庭的结构，极大刺激了父母对于子女教育的期望；读书做官的悠久历史传统在社会现实中的根基；悬殊的城乡和地域差别导致人们对学历文凭的狂热追求等；以及所有这些投射到中小学后导致的种种扭曲畸形的教育弊病，简言之，我国基础教育发展相对落后与人民群众对于优质教育的强大需求形成了尖锐矛盾。解决矛盾必然是一个长久的过程，具体途径无非是改革与发展。

在这样的大背景之中，教研室实际身处漩涡中心，种种新观念、新措施，在付诸实施之时，却每每对教研室既有的传统形成强烈的冲击，甚或将其逼至两难境地。

第一，“素质教育”口号的提出，动摇了教研组织安身立命的所在。围绕“素质教育”口号的讨论，学界已有诸多讨论。无论站在哪种立场，人们恐怕都得承认，这一口号对于以追求教学质量为根本的教研系统来说，造成了实质性的困扰，引起了思想上的混乱。在先后几年的访谈活动中，不只一位教研员提到教育部某高层领导曾经明确指责：“教研室是追求升学率的罪魁祸首。”将“片面追求升学率”的起因归结为教研室，显然是把这个有深厚基础的社会现象简单化了，而且也过分夸大了教研室的力量。无论如何，“素质教育”口号的提出，的确对于教研室的发展有负面影响。

第二，以取消“小升初”为代表的考试改革，削弱了教研室的权力和威望。由于素质教育对考试的讨伐，基础教育阶段各考试的地位光环不再，且逐渐弱化。首当其冲的是“小升初”考试在全国的取消，改为就近入学，随后是“中考”的权力的逐级下放，等等。随着各种考试的取消或者淡化，掌握这些考试生杀大权的教研系统，自然也就威风不再。

第三，“新课改”中一系列口号和举措的提出，挑战着教研室的“道统”。2001开始的新一轮基础教育课程改革，声势浩大，影响深远，至今众说纷纭。作为改革主要指导思想的《基础教育课程改革纲要》，在改革的具体目标上，提出了著名的六个改变：

“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。

改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。

改变课程内容‘难、繁、偏、旧’和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。

改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。

改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。

改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。”^[9]

显而易见，以三级教研组织长久以来形成的传统衡量，上述六个改革目标颇具颠覆性，全盘冲击着一直以来各级教研组织的工作任务和内容。很自然地，在课程改革初期，教研室处境尴尬，相当数量的教研员心情郁闷。背负着“追求升学率”罪魁祸首之名，批评指责不绝于耳，面对雷霆万钧、几乎全盘否定自身传统的改革风云，烦恼可想而知。然而，事态发展却出人意料，随着课程改革的推进，教研室的处境出现了微妙的改善。

当然，处境的改善离不开教研室自身的努力。事实上，各级教研室都主动采取了在课程改革中“重塑形象”的尝试。

2003年，北京市基础教育研究中心承办的“‘全国教研创新研讨会’于4月15—18日在北京校长大厦召开。”来自全国15个省市的教育行政部门、大学课程中心、教研部门、教科研部门和中小学校长共300人参加了会议。在会上，市教委李观政副主任向大会致辞；教育部基础教育司司长朱慕菊做了题为《新课程与教学研究工作思路创新》的报告；上海教科院顾泠沅教授做了《新课程与教学研究工作方式的创新》的报告。与会者就教研工作创新、学科教研创新和新时期教研员素质三个专题，分成三个会场进行了研讨和交流。由此掀起有关教学研究工作的大讨论，推动了全国教育各部门对教学研究工作的深层次思考。”^[10]

这个会议可以算作是“标志性”事件，影响深远。

此后，教研室在参与课程改革的名义下，继续得到来自教育部的支持和肯定。教育部在2005年11月13—15日，在北京召开了全国范围的“全国基础教育教学研究工作研讨会”，名义是教学研讨，实际是为课程改革保驾护航。参加会议的人员包括，教育部负责课程改革的有关负责人，以及“来自全国各省（市、自治区）的33位省级教研室主任和省级教研机构领导，”会议得到教育部相当的重视，教育部基础教育课程教材发展中心、基础教育司共有12位领导出席会议。在这次会议上，讨论了《关于进一步加强和改进基础教育教学工作的意见》（讨论稿）和《关于进一步加强三级课程管理的意见》（讨论稿）的修改办法，交流各地先进的教研工作经验。^[11]

自课程改革以来，在教研室的各种文件中，在教研室组织的各种活动中，频繁出现和使用的概念便是“创新”和“职能转换”。翻阅一下2001年以来各地各级教研室的工作报告之类文件，便可以体会教研室就此的付出与努力。以北京市为例，在年度工作报告中增加了许多新的专题，如：“基础教育教学研究工作思路探究”“基础教育课程研究”“课程教材改革实验实施”“信息技术与学科整合”“北京市基础教育课程改革实验工作”“校本教研”“基础教育创新教学项目”。这样一些名目，在课程改革之前是基本没有的。^[12]

毫不夸张地说，迄今在全国范围内，各级教研室实际上已经成为了推动课程改革的主要力量。一个地区课程改革的局面如何，走向如何，在相当程度上取决于教研室对于课程改革的认识和态度。作为课程改革的主要依靠，各级教研系统承担着诸多相关事宜，如教师培训、新教科书的辅导、指导校本课程的开发、推广改革所推崇的教学方式方法等。此外，作为课程改革内容之一的教科书多样化，更是无心插柳，极大地强化了教研室的地位（主要是省级教研室），这大概不是改革者最初能够预料的。

以下是就上述问题对北京市某教研员（GZ，2008）的访谈。

GZ：2003年教育部验收海淀区的新课标试验，来了一个教育部负责人，还有几个大学的教授。

我：关于教研室说了什么吗？

GZ：验收的时候他们提的第一个问题就是，你们认为教研室存在的意义何在？我当时没有说太多。实际上在这之前教育部已经有一个文件，说到教研室可能在推进新课标的过程中是个绊脚石。^[13]

我：对，我也听到过这个说法，甚至于有一种质疑，现在还需要教研室吗？

GZ：那么半年之后，等他们再来的时候，我就跟这些人说了一个现象，我说你们当初提出教研室存在的意义何在，打了个问号。我说从我自身的经历来看，政府机关实施新课程标准，这是一个政策，由谁去实施，得有教研员这号人。

我：实际上全国都有这样的问题。

GZ：对吧，从你教育部这个层面上，落实到教师身上，得有个过渡吧？

我：没有一个中间过渡是不行，没办法落实啊。

GZ：每个人对新课标的认识都不一样，诠释结果参差不齐，你这个新课程怎么弄就得有一个中间的角色，解释新课程标准，解释新教材，教研员所起到的作用就是这个。实际上就是把理论变为行动，把理论变为可操作的程序化的东西。

我：这个也很滑稽，原来是有您说的那个“绊脚石”的提法，但是事实上从全国来看呢，最后这个课改的推进呐，主要是靠的教研室。

GZ：我们跟他谈完之后，一个月半个月，就追发了一个文件，说教研员在其中起到了不可替代的作用，要大力地发展。

我：这个很有趣。

GZ：所以当时那位负责人就说，我们走过全国那么多城市，见识过那么多教研员，我们觉得海淀区教研员水平最高，认识最深刻，给我们说的无话可说。

我：其实据我了解，还是有人说过的，可能说得比较委婉，而且对象、时间也不一样。说不定是说的人多了，而且实际情况也比较突出了，所以才有后来的改变。

GZ：我的感觉，中国的国情就是这样，中国的文化传统就是需要一个共性标准划一，这么一个教育传统，而实际上教研员就是在起这个作用。

事态的演变富有戏剧性，但道理并不复杂，推动如此规模的课程改革，教育行政部门的责任是全局和总体性的，能否走到实处、能否真正落实，仍然需要依靠教研组织这样专业的力量。

虽然柳暗花明，重新巩固了地位，得到了承认，但教研员们心头并不轻松。因为他们必须时刻面对种种内心和现实的纠结，社会和上级仍然要求他们拿出各种考试的好成绩，而改革的精神又与此时有冲突。有位资深教研员说：“无非说一套做一套。”虽然刻薄，却代表了相当部分教研员的真实心态。究竟应该如何对待以往的传统，如何面对改革的要求？

此时的教研室，百味杂陈，喜忧参半。

经历了上述几个阶段的教研室，在面对未来的规划与选择时，以我这样的“外人”看来，并不那么清楚，反而是多少有些迷茫。

[1] 梁威等.回顾历史 把握机遇 开创基础教育教学研究工作的新局面[A].梁威主编.北京教育科学研究院基础教育教学研究中心编.新时期教学研究工作的继承与创新[C].北京：同心出版社，2003：4.

[2] 中央教育科学研究所编.中华人民共和国教育大事记（1949-1982）[Z].北京：教育科学出版社，1984：443.

[3] 1992年小学教学大纲规定小学开设社会课，1993年实施。此前小学分别开设历史和地理课程。到2001年基础教育课程改革，社会课与思想品德课合并，小学1—2年级开设品德与生活课程，3—6年级开设品德与社会课程。

[4] 关于改进和加强教学研究室工作的若干意见（教基[1990]013号）

[5] 国家教委办公厅文件：关于印发《全国省级教研室主任会议纪要》的通知（教基厅[1993]14号）

[6] 《关于改进和加强教学研究室工作的若干意见》（教基[1990]013号）

[7] 国家教委办公厅文件：关于印发《全国省级教研室主任会议纪要》的通知（教基厅[1993]14号）

[8] 梁威等.回顾历史 把握机遇 开创基础教育教学研究工作的新局面[A].梁威主编.北京教育科学研究院基础教育教学研究中心编.新时期教学研究工作的继承与创新[C].北京：同心出版社，2003：5.

[9] 基础教育课程改革纲要（试行）.钟启泉，崔允漷，张华主编.为了中华民族的复兴 为了每位学生的发展 基础教育课程改革纲要（试行）解读[M].上海：华东师范大学出版社，2001.4-5.

[10] 北京市教育科学研究院基础教育教学研究中心编，《工作年报》2003，第154页.（内部资料）

[11] 参见http：//jys.zjedu.org/，2006-02-10.

[12] 参见北京教育科学研究院基础教育教学研究中心编，《工作年报》，2003年、2004年、2005年、2006年等.（内部资料）

[13] 始终没有在正式文件中查到这样的文字，但这种说法绝非空穴来风，本人曾经在不同地区和级别的教研室的教研员那里听到他们提及这一说法。