科学课堂教学行为的四种定式

第一节　科学课堂教学行为的四种定式

不同的教材，回应着不同时代的教育命题。我们选择课程改革典型时段下的教材，包括统一大纲要求下的部编初中《化学》教材、义务教育实施时的浙江版《自然科学》教材及课程标准下的浙江版《科学》教材，以无机物相互关系规律为讨论对象，从教材内容组织、活动设计、知识要求三个方面进行比较分析，探讨科学课堂教学定式的嬗变，以便在教学中合理利用教材资源，实现教学重心与学习方式的同步转变，回应“轻负高效”的时代命题。

无机物相互关系规律是初中科学中的一个重要规律，就知识本身来说，常见无机物及其相互关系，既是初中的重点，也是高中进一步学习的重要基础，其本身承载着科学规律、人文价值、逻辑思维及研究方法的教育功能。于是，各种不同的教学方法在模仿中探索。属于“精致散文”的无机物相互关系模型，在教学中曾将其视为标准变式正面讲授，也曾细解来龙去脉，又在“让课堂动起来”的感召下探寻其科学含义，再在“让课堂活起来”的追寻中把最主要的问题交给学生。

我们通过不同时期的四个典型实例记录，反思伴随教材改革所带来的课堂教学的四个渐进层次，以此探讨教师在定式与变式之间的转换与交互中对教学有效的追求。

一、1988年的教学定式

20世纪80年代中期，笔者在走上讲台之初，面对教育部统一编写的《化学》教材，老教师常把无机物及其相互关系与金属活动性、酸碱盐溶解性、核外电子排布并称为化学四大规律，同时习惯于把这种经典课的教学作为检查新教师教学水平的测量点。

（一）大纲版《化学》教材

1986年，在小学、初中各科教学大纲影响下的部编《化学》教材，八圈图位于第五章“酸碱盐”中的第九节“单质、氧化物、酸、碱和盐的相互关系”、从教材内容组织来看，此章先分节介绍了电解质、酸、碱、盐、氧化物等知识，最后在第九节出示了“各类物质的相互关系”（见图1‐1）。在体系编排上，此图是教材的压卷之作。

图1‐1　各类物质的相互关系

由于章内前期知识联系紧密，教材第九节在叙述方式上，开门见山地“用图表示”，舍弃相关铺垫，主要文字侧重于图后的应用分析：①各类物质的互相转变的关系；②各类物质的主要化学性质；③制取某类物质的可能方法。⁽¹⁾

教材最后设计了一个讨论活动，内容为“举出5种制备硫酸锌的方法”。课后有类似于“MgO＋？Mg（NO₃）₂＋？”““氧化镁、三氧化硫、盐酸、熟石灰哪两种物质放在一起会发生反应”“举出5种制备氯化镁的方法”等化学方程式书写练习。

作为知识制高点的八圈图，知识要求侧重于图的应用，而教材却缺乏必要的解题路径与方法提示，学生很容易在此产生理解上的分化。

（二）讲授式的教学

教学第三年，已知道本节教材是对无机物类别和相互关系的总结，更是初中化学的重点课型，学生学习难度大。所以，在教学设计中，先引出物质可分为纯净物、混合物两类，进而总结出无机物的分类，并在黑板上列表。当时这种列表分类在教材上是没有的，所以，学生会有新奇感。然后出示预先绘制好的八圈图，学生通过观察发现关系图与物质分类之间的简单联系。教师边讲边用不同的颜色画出十二条线，引导学生总结出它们之间的相互关系，说出有代表性的化学反应及其反应类型。然后引导学生再仔细观察图形，发现从图上还可知道某一类物质的化学性质、可以利用八圈图找到制取某种物质的可行方法。第二课时，教师引导学生从八圈图中找出制取硫酸锌的五种适当的方法……

从1983年的教育的“三个面向”，到1985年5月的《中共中央关于教育体制改革的决定》，再到1986年颁发的小学、初中各科教学大纲，面对社会对教学规范的要求，衡量一个新教师是否能“站稳”讲台，“能不能讲清楚”是首要标准。讲授式教学的基本实施，采用的是标准变式正面讲授，比如“四纵四横四交叉”之类条分缕析，各找出合适的事实证据。这是基于无机物相互关系规律模型是一种预知的标准变式，是静态的规律模型，是一个不需要学生参与的知识结论。

二、1995年的教学定式

随着1986年通过的《中华人民共和国义务教育法》、1992年颁布的《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划》和1993年的《中国教育改革和发展纲要》，“义务教育教材”“一个都不能少”“一纲多本”等课程改革方略开始影响一线教师。

（一）义教版《自然科学》教材

1993年，初中教育改用九年义务教育教材，浙江启用综合的《义务教育初级中学课本（试用）·自然科学》（简称义教版《自然科学》）。

1.教材内容组织

在体系编排上，八圈图位于第六册第二章“物质的变化规律”中的第四节“常见无机物间的相互关系”。⁽²⁾此章共五节，前三节依次是“水”“溶液的计算”“化学反应的类型”，第五节是“根据化学方程式的计算”。

在叙述方式上，由于本章节与节之间的联系不紧密，所以，围绕八圈图的知识体系安排在第四节一节之内：先学习“酸的通性”“碱的通性”“盐的化学性质”三个子条目，后学“单质、氧化物、酸、碱和盐的相互关系”子条目，体现本节“对各类化合物的性质进行归纳和研究”的主题。⁽³⁾

八圈图内容介绍，有“先图示后例说、突出应用列举”的特点。教材明确提示“从图1‐1可以看出通过什么途径实现单质、酸、碱、盐、氧化物之间的相互转变，也可以看出它们的主要化学性质以及它们的一些制法”。然后是“从纵的方面可以看出由单质到盐的转变关系”，以钙、碳为例；“从横的方面可以看出金属和非金属、碱性氧化物和酸性氧化物、碱和酸、碱和盐、盐和盐的变化关系”，在原有的学习基础上，以钠和氯气、钠和硫、氧化钙和二氧化硅反应为例进行补充。与大纲版《化学》教材相关内容基本一致。

在基础知识上，围绕化合物，第六册第一章介绍了离子化合物、共价化合物、酸碱盐的进一步细分与命名、酸（碱）性氧化物性质等知识。由于《自然科学》教材的综合性，具体的硫酸、氢氧化钠和氢氧化钙、常见的盐等性质介绍放在第五册第一章中，时间跨度超过一个学期。这种安排在一定程度上造成了学生容易遗忘前面学过的知识。

2.教材活动设计

教材没有为建立八圈图设计实验或讨论等活动，在规律后有一个巩固例题，“写出下列物质发生变化的化学方程式”：

同时还有一个“氧化物、酸、碱和盐的实验习题”实验。

3.教材知识要求

八圈图在1995年版的《自然科学》教材中与大纲版《化学》教材一致，1996年及以后的《自然科学》⁽⁴⁾教材，增加了“碱性氧化物与碱”“酸性氧化物与酸”之间的双向转化，要求进一步提高了。

课后习题以化学方程式书写为中心，如“从下列物质中选择适当物质，分别写出符合下述要求的一个化学方程式”，给出的物质有：CaO、SiO₂、Ca（OH）₂、Cu、Na₂CO₃溶液、AgNO₃溶液、稀硫酸、Cu（OH）₂，写出类似于“发生复分解反应，生成不支持燃烧的气体”的化学反应方程式。另有“请用化学方程式把下列各题中的杂质除去，如‘硫酸亚铁溶液中，混有少量硫酸铜’”等题组。与大纲版《化学》教材相比，习题的难度提高了。

相比大纲版《化学》教材，义教版《自然科学》教材对八圈图的知识要求略有增大，教学逻辑与应用要求两者尚保持基本一致，依然是“如图”以后的“例说”，实例也基本相同。其中“各类物质的相互关系”的教学逻辑起点是“我们通过氧气、氢气、碳、铁等单质和二氧化碳、盐酸、氢氧化钠、食盐等化合物的学习，可以发现，各类物质间存在着互相联系和在一定条件下可互相转化。金属和非金属单质、酸、碱、盐和氧化物之间的关系可用图1‐1表示”。⁽⁵⁾

但《自然科学》教材综合的结果表现为关联知识点分散，教学时间跨度拉大，所以教材从酸、碱通性和盐的性质入手，集中于一节之内突出归纳意识，完成八圈图的学习。

（二）常用讲授式的教学定式

目前教师群体中常用的教学方法依然是“讲清楚”，比如“单质、氧化物、酸、碱、盐相互关系的运用”⁽⁶⁾：

引言：通过上节课的讨论，我们已得出各类物质间的相互关系图。

设问：根据此图，利用我们现有的知识可得出各类无机物间的相互关系。它大体可分为哪三个系列呢？

自答并板书：四列纵向关系、四对横向对应物质间的变化规律、四对位置交叉物质间的变化规律。

提问：上述衍生或转化规律不需要任何条件就一定能成立吗？请同学们举例说明。

然后是学生回答—讲述—练习—回答—小结。

设问：上述关系图除了能够表明各类物质间的相互关系外，能不能推测某一类物质的变化规律呢？

自答并板书：关系图的应用——推测物质可能有的性质、寻找制备一种物质的可能途径。

过程中有讨论、讲述、练习、小结。

设问：制备盐类的可能途径有几种？

自答：有10种可能途径。

然后出示10条成盐途径，并进行练习、讲述、小结。

这种教学定式依然视学习内容为静态的规律模型，努力分层分类各举实例“讲清”，自问自答式的教学方式，学生只是表面参与。

（三）来龙去脉式的教学变式

受教材影响，教师基于经验的“来龙去脉”以及“顺理成章”地分析，令学生无论如何也很难理解如教材描述的“通过氧气、氢气、碳、铁等单质和二氧化碳、盐酸、氢氧化钠、食盐等化合物的学习，可以发现……之间的关系可用图1‐2甲表示”。学生明白规律的来龙去脉与科学含义也很不容易。

受课改环境的影响，考虑到讲授式所建构的关系是不够牢固的，因为这种单一的从物质反应总结出来的规律，即从特殊到一般的推理过程，是不够科学的——对学生的意义建构没有普遍性的意义。所以，教师在教学设计中，或以学生比较陌生的Na→Na₂O→NaOH→Na₂CO₃为例，或以学生更陌生的S→SO₂→H₂SO₃→Na₂SO₃为例，作为对规律的补充，以此证明规律的科学性。

随着学生对规律把握的深入，在建立的规律模型之上，又附加了碱→碱性氧化物→金属、酸→酸性氧化物、盐→氧化物等逆向规律。为了建立一种对称的美感，教师还扩展了“酸性氧化物→非金属”的规律，选择CO₂＋Mg反应作为例子（见图1‐2甲）。

图1‐2　各类物质的相互关系教学变式

为了增加学习兴趣与记忆的牢固程度，教学中还把金属与盐、金属与酸这两条规律虚拟成“昆虫的两只触角”，在板书时，特意画成“上窄下宽”的效果，显然，新模型开始变得“生动”不少，有了生命的感觉（见图1‐2乙）。这种扩展在教学上是自然的，学生也容易理解，但是，在学生看来，虽然学习还是以典型为例，常常从特殊到一般，但这种“孤例为证”的感觉，总有点不好。

来龙去脉式的教学，最关键的问题还是由教师设法解决的。教师要集中精力调动已有的经验，挖掘教材的深广度，课堂以教师分析展示为主，学生的主要任务是参与知识的回忆、听、记、练，间或回应老师的提问，教学过程缺乏针对学生的实质性活动设计。现在回想，“这节课讲得还是蛮清爽的”，课堂改正限于局部的小技巧，最多只算得上是有点灵气的“满堂灌”。这样的教学，虽注意到基础知识的选择、智力的启迪和能力的培养，但就面向全体的义务教育要求而言，“深、难、重”的问题依然存在。

三、2003年的教学定式

1999年的《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》、2001年的《基础教育课程改革纲要（试行）》及其相应的各学科课程标准，标志着新的课程改革全面启动。“先实践，后推广”原则下的广泛宣传，在一定程度上打破了教材的权威性，降低难度、减轻负担、以学生为中心、教材只是一个范例、转变学习方式、让课堂“动”起来等观点开始影响教师的课堂行为。

（一）义教版《自然科学》教材

1999年浙江的《自然科学》教材又有了一些变化，“常见无机物间相互关系”⁽⁷⁾属于第六册第一章“物质分类及其变化规律”中的第五节，内容安排上，前有第三节“物质的分类”，对氧化物的分类、化学性质进行比较具体的介绍，有第四节“盐的性质”作为铺垫，再加上第五册学习了“酸的通性”“碱的通性”，所以，教材开门见山地说，“无机物间是相互联系的，在一定条件下可以互相转化。单质、氧化物、酸、碱、盐各类物质的相互关系可以用图1‐1表示”⁽⁸⁾，它的教学逻辑是“如图”以后的“例说”，直接在图后分析支持图解的实例，实例与前几个版本相似。从教学要求而言，增加了“碱性氧化物与碱”“酸性氧化物与酸”之间的双向转化。

在对应的《自然科学教学参考书》中，对本课时的教学是这样建议的：

本部分内容是在学习酸、碱、盐和氧化物性质的基础上用图的形式总结和归纳各类无机物的相互关系，并运用它们之间的相互关系推测各类物质的主要化学性质和制取各类物质的可能方法。教材的重点是掌握各物质间的相互变化的规律。

在归纳无机物相互关系之前，教师首先帮助学生复习无机物的分类，在掌握无机物分类的基础上，结合酸、碱通性、盐和氧化物的化学性质介绍它们之间具有的内在联系和在一定条件下可以互相转变的现象。教学时，可先把单质、氧化物、酸、碱、盐各类物质按下面的提示排列成8个圆圈或8个小方框，并注明各类物质的代表物，然后按纵、横、交叉和拐弯的顺序，启发引导学生结合实例，边讨论、边总结各类物质间的相互关系和反应规律。

金属　　　　　　非金属

碱性氧化物　　　酸性氧化物

碱　　　　　　　酸

盐　　　　　　　盐

这十二条线分析和画完以后就形成了各类物质的相互关系图，图中每一条线都代表一类化学反应。利用这个关系图，就可以清晰地知道某一类物质的化学性质，利用这个关系图可以探究制取某种物质的可能方法。

在教学中必须注意，虽然本部分内容是教学的重点和核心，但是不能要求过高，无机物间的相互关系，只要求学生掌握最基本的、典型的转化规律，不要求学生去写不了解的化学反应方程式和了解物质所有的制法，以免增加学习困难。无机物间相互关系的反应规律是相对的、有条件的，因此，必须使学生明白不能把它们绝对化，并用来乱套。应用时一定要掌握适用条件。⁽⁹⁾

在教学设计中，这种“先把单质、氧化物、酸、碱、盐各类物质按提示排列成8个圆圈或8个小方框，并注明各类物质的代表物”的“先见之明”，让学生的思维受到一定程度的局限，教学中通常不被教师采用，而“总结和归纳”倒是必不可少的方法。

（二）科学含义式的教学变式

《自然科学》教材与《自然科学教学参考书》的相对稳定性，并不妨碍教师在课改大背景下独立探索，在“不能要求过高”的减负背景下对无机物相互关系的总结和归纳，如何让课堂“动”起来？

通常的处理则是以某一类物质如酸的化学性质为出发点，考虑到金属的化学性质教材中没有系统地总结，所以，也有以金属为例，先让学生回忆所有已学的有金属参加反应的化学方程式，然后对众多的化学反应从反应物和生成物的物质类别进行分类，归纳出金属参与的化学反应类型（见图1‐3）。让学生用同样的方法，分组对非金属单质、酸性氧化物、碱性氧化物、酸、碱、盐进行类似的归纳。最后根据相互之间的联系和科学的对称美，统整出无机物相互关系模型。

图1‐3　以金属为中心归纳

科学含义式的教学，教学也是基于教师充分挖掘教材，小组合作的引入，学生开始“动”起来了，或听、或自主、或合作、或探究、或研讨交流，参与了意义网络的构建，同时也有了体验空间。教师或引或导，注重学生对知识处理的承载量，师生角色准确，各自在某个时间段里体现主体地位，这样的整合教学，教学设计环节顺.。在相互关系规律中，还包含着很多的规律与事实，如金属活动性规律、复分解反应条件、物质的溶解性规律以及学生所接触到的具体的化学变化事实等，甚至是金属与非金属的核外电子排布特点（金属与非金属成盐反应），这些知识，学生在统整的过程中，或多或少也会有所涉及。虽然课堂依然以知识为中心，解决问题的决定权还在教师，但学生参与了大量的活动，参与了知识的分块整理，这些活动针对知识的处理，效果也明显。但是，学生还没有触及最关键的“如何想得到”的问题。

这种教学定式刚形成不久，我们开始反思，这样的教学，除了相应的优点，还有没有改进的余地？教师心中的“来龙去脉”“科学含义”，学生是怎么认为的？学生真的能“统整”吗？学生“统整”的核心是什么？学生是跟着老师了解“来龙去脉”还是自己心中有“来龙去脉”？“统整”的结果就只有公共模型吗？课堂的顺利与流.，是公共模型诱导了学生，还是学生真的自己走向了公共模型？

四、2010年的教学定式

以自主、合作、探究为标志的科学学习方式的改变，开始取得一定的成效。2010年的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》，进一步要求“把减负落实到中小学教育全过程，促进学生生动活泼学习、健康快乐成长”。降低学习难度下进一步的“轻负高效”诉求，如何吸引学生自主参与学习，怎样的适合才是最好的，如何处理知识与思维的统一等问题，让教改实践步入深水区。

（一）课标版《科学》实验教材

随着《全日制义务教育科学（7—9年级）课程标准（实验稿）》的实践与探索，浙江省开始实施《科学》教材。

1.教材内容组织

在体系编排上，2006年版浙江《科学》教材（课标浙江实验版），八圈图属于九年级上第2章“物质转化与材料利用”中的第2节“物质转化的规律”，⁽¹⁰⁾前有第1节“物质的分类和利用”，还有第1章“探索物质的变化”中介绍的“探索酸的性质”“探索碱的性质”“几种重要的盐”“寻找金属变化的规律”等基础，教材前后知识联系紧密，强调“探索”意识的渗透。

在叙述方式上，此节的内容介绍有“突出活动设计，先活动后建模”的特点。教材先用“非金属单质与其化合物的转化”“金属单质与其化合物的转化”、“化合物之间的相互转化”三个子条目铺垫，再以“转化”为阅读八圈图的主题。

八圈图以“读图”栏目呈现，先读图，教材在“读图”后只有两行解说文字，“以Ca为例，分析Ca→CaO→Ca（OH）₂→CaCO₃的变化”，“以C为例，分析C→CO₂→H₂CO₃→Na₂CO₃的变化”，没有关于此图应用的文字介绍。

在基础知识上，围绕化合物，删除了离子化合物、共价化合物及酸碱盐的进一步细分与命名，氧化物也以金属氧化物、非金属氧化物分类，删除了酸性氧化物、碱性氧化物的分类及性质。

2.教材活动设计

围绕八圈图，在“非金属单质与其化合物的转化”条目下，以“活动”的形式设计了硫燃烧、二氧化碳与紫色石蕊反应这两个实验，然后是“讨论”形式的“用化学方程式表示C→CO₂→H₂CO₃转化”；在“金属单质与其化合物的转化”条目下，以“活动”的形式设计了硫黄与铁反应、生石灰与水、氢气还原氧化铜三个实验，中间穿插“讨论”形式的“用化学方程式表示Ca→CaO→Ca（OH）₂转化”；在“化合物之间的相互转化”条目下，以“活动”的形式设计了鸡蛋与盐酸实验。其后，“物质转化规律图”是以“读图”这一活动形式展开的。图后还有一个关于“设计制取ZnSO₄的4种方法”的讨论、一个“物质的鉴别”实验。

3.教材知识要求

八圈图在浙江《科学》（课标浙江实验版）教材的要求，相比于义教版《自然科学》，其中碱性氧化物与碱、酸性氧化物与酸之间的双向转化关系降低为类似于“碱性氧化物→碱”的单向关系，传统的金属氧化物与非金属氧化物之间的相互关系也略去了，应用上也比原来的“用5种方法制取ZnSO₄”少了一种。考虑到酸性氧化物、碱性氧化物在教材中已没有专门进行介绍，为了避免增加学生的学习负担，在以后印次的教材中用某些非金属氧化物、某些金属氧化物来代替原来八圈图中的酸性氧化物、碱性氧化物。⁽¹¹⁾

课后习题在深广度上围绕酸的性质及金属→金属氧化物、非金属氧化物→酸的纵向转化关系应用，如“说出5种制备氯化镁的方法”，“写出用空气、铜、蒸馏水、三氧化硫4种物质制取硫酸铜的化学方程式”。

此时的教材，在保持相关知识紧密联系的同时，增加了活动的要求，对结果的应用明显弱化，知识难度明显降低，突出了转化主题和过程探索。

（二）科学课堂活动教学的实践

在知识要求降低的情况下，又该如何发掘模型的教学价值？

1.无机物相互关系教学设计思考

从教材的演化中，我们可以看出，在2006版的《科学》（课标浙江实验版）教材中，传统的模型应用知识属于减负的重点对象，没有必要扩展，只作最典型的了解，为学有余力的同学留下一个窗口；多样的活动为学生建立模型作准备，建立模型的过程，比模型本身更重要；模型体现了科学的内在统一性，是学生理解统一的科学概念与原理的基础；“以图显文”下的图文转换能力对学生的影响更大，毕竟无机物相互关系规律是初高中连接的一个重要知识点，其本身承载着科学规律、人文价值、逻辑思维及研究方法等教育功能。

教学设计的要点应该以学生自主构图、共享构图、模型修正为中心，展示学生心中的无机物相互关系，通过自主建模过程，体会用画图来掌握知识和解答问题，形成以图释图的习惯和能力，把教师的“教”转化为学生主动地“学”，实现学习方式与教学重心的同步转变。

2.无机物相互关系教学活动设计

活动一：整合原有知识丰富建模材料

提供铺垫变式丰富建模材料，这是引课环节。结合教材的实验铺垫，同时复习引入酸的共性，在教材“金属→金属氧化物→碱→盐”（“非金属→非金属氧化物→酸→盐”）的基础上增加“金属→金属氧化物→盐→碱”（“非金属→非金属氧化物→盐→酸”）变式，建立以酸共性为基础的相互关系，遵循从简单到复杂的纵向关系要求，局部建模，学生中普遍存在着两种认同（见图1‐4）。

图1‐4　以酸共性为基础的相互关系

用类似方法引入碱的共性，并建立相应的模型（见图1‐5）。

图1‐5　以碱共性为基础的相互关系

从纵向转化来看，虽然只是在类似于教材“碱→盐”（“酸→盐”）的基础上增加了“盐→碱”（“盐→酸”）变式，然而，这却是把对建模材料的选择权还给学生的过程，学生的选择性大大增加，组合形式也更加多样，达到了把核心问题还给学生的目的。

活动二：借助建模材料学生自主构图

尊重水平变式展示模型思维，从简单到复杂，从局部到成品，从常规到创意，分类展示学生作品。这是展开环节。

学生借助公共材料，组合自身的知识特点与思维方式，构建无机物相互关系图。自主构图的过程既实现了学生的全面参与，同时又为课堂贡献了诸多的创意作品。

活动三：尊重模型变式学生共享构图

包括借用反例变式修正模型思路、欣赏垂直变式体验模型优化两个部分，是学生共享构图的过程，目的是为了引发更多的思维交流。这是整合环节。

面对几十幅学生的作品，我们可以见到师生共同开心与感叹的作品，也可以见到值得细细品味的半成品，更可以听到据此而产生的走近目标的互动之声。

活动四：提升变式共性认同公共模型

演化过程变式认同公共模型、吸纳相似变式回归模型本质，是活动四的重点，包括拓展、小结两个环节，目的是找到学生们都认同的共同之处，这种共同之处也是无机物相互关系规律的核心所在。学习的主要目的之一是获得前人的经验，就学生的作品而论，胸中有山川，心中有图形，无论是学生“无图显图”的过程，还是参考教材的“有图必依”，都是一种针对自身思考的“图文合一”。大多数作品都达到甚至是超过了课程标准的“举例说出金属、金属氧化物、碱之间的转化”的要求。学生在众多的模型比较中，或多或少都在对比着、思考着、修正着，无论是何种变式，都是为了启动学生的对比联想，由立足于自己作品的感知和引起跟它相反或相近特点的事物的回忆，从而设计出新的项目，新项目的终极目标，就是认同公共模型——八圈图。这种达到教学基本要求后的学习与探究，对学生而言，不再是“负担”，更多的是情感上的满足。

课堂要“动”起来，更要“活”起来。减负与增强学习效果的关键在于如何调动学生的学习动机，其核心在于改善学生的体验与感受，其路径在于给学生多种选择机会，这就为课堂“活”起来指明了方向。“活”起来的核心路径是“把最主要的问题交还给学生”。

这样的课堂，同样需要教师对教材的深度把握，还需要教师较高的科学素养、较强的知识驾驭能力、较强的随机应变能力、一定的组织调控能力，否则会影响教学进度，甚至出现课堂上无序、失控的现象。当课堂“活”起来后，课堂走向和组织形式主要取决于学生和学生提出的问题，生成的课堂、民主的课堂等特征自然呈现，这种课堂是为解决学生需要、以学生为中心的课堂，应该是课堂改革的走势。