管理者视角

第三节　学前教育教师专业发展取向:管理者视角

一般来说，学前教育教师专业发展取向的主体主要包括管理者和教师自身。前一节所探讨的以教师为视角，而本节所探讨的以教育管理者为视角。这里所指的管理者主要包括教育行政部门、幼儿园和幼儿教师培训机构。这些管理者在开展促进教师专业发展教育活动时，首先需要思考:促进学前教育教师专业发展最终的取向到底是什么？主要是为了满足社会发展的需要，还是主要为了教师自我完善的需要？在教育目的论中，教育界形成了教育目的的个人本位论和社会本位论。^[19]这两种教育目的之争，使得管理者在对待学前教育教师专业发展取向问题时常常会产生社会本位取向与个人本位取向的不同倾向。在教育目的论基础之上，我们把学前教育教师专业发展取向分成三个维度，即社会本位取向、个人本位取向、社会—个人双重统一取向。社会本位取向强调教师专业发展服务性，要求教师所追求的目标具有社会性和统一性；个人本位取向强调教师专业发展的“个体性”，其目标是促进教师身心的和谐发展和健全人格的完善。社会—个人双重统一取向是吸收了上述两种取向的优点，把满足社会发展的需要和教师自我完善的需要有机地结合起来，是比较理想的取向，在促进学前教育教师专业发展过程中尚需进一步探索与实践。

一、社会本位取向的学前教育教师专业发展

教育行政部门、幼儿园和教师培训机构促进学前教育教师专业发展的主要方式通常有:岗前培训，为学前教育教师晋升职称服务；在职常规继续教育，为学前教育教师提升教育教学能力服务；成人函授或脱产学习，为学前教育教师提升学历层次服务；等等。以培训为例，管理者推出了形式多样的幼儿教师培训模式，但目前的培训仍存在如下问题:第一，培训时间短，学前教育教师培训多是1～2周，甚至有的培训只有短短的3天时间。学前教育教师还没有真正学习到新的幼儿教育知识和技能就较快结束，其效果可想而知。第二，培训内容仍显陈旧，培训内容主要还是教育学、心理学等公共理论知识或一些教学常规，内容尚需进一步创新。第三，授课教师大多是当年在校读书时的教育学和心理学教师，尚有一些培训者没有接受过更高层次的培训就进行授课；还有一部分是各地临时聘请的行政干部，他们多是以报告的形式讲一些政策性问题，与学前教育教师的实际需求有较大差距。第四，一些地方尚存在培训与实践脱节、培养与培训倒挂的现象，“培训与实践脱节”表现为培训者对幼儿教育实践的关注程度不够；“培养与培训倒挂”表现为高水平的幼儿师范院校毕业生接受相对落后的教师进修院校的培训。

当前，一些管理者正在加强学前教育教师专业发展的研究与实践，但由于教育行政部门、幼儿园和幼儿教师培训机构在对待学前教育教师专业发展问题上取向的偏差，使得促进学前教育教师专业发展的各项活动难以取得实效。从管理者视角来看，学前教育教师专业发展取向上过于注重社会本位取向，而忽视学前教育教师个人的真实需求，其具体表现如下。

（一）规格提升受重视，能力培养被忽视

近年来，一些地方对学前教育教师人才规格要求不断提升。学前教育教师要想得到进一步发展，其主要路径是通过培训进修使自己的学历达标或取得高学历文凭。在这一指导思想下，管理者也主要从人才规格提升上下功夫，例如一些地方教育行政部门热衷于学前教育师资队伍学历合格比例，以及获得高学历者的数量；幼儿园也积极要求教师进修，以提升学历，从而达到教育行政部门的教师规格要求；幼儿教师培训机构则为满足学历达标要求，为学前教育教师开展短期培训已成为常态，这必然会出现“培训时间短暂性、培训内容应试性、培训方式单一性”的现象。从现实情况来看，由于过于注重规格提升，接受培训后学前教育教师的教育教学实践能力并没有得到较大提升。

（二）组织行政化，教师疲于应付

岗前培训和在职培训是当前我国大部分地区开展学前教育教师专业发展活动的主要方式，而这些培训方式都带有浓厚的行政化色彩。而这种行政化培训形式正是教师专业发展社会本位取向的一种具体表现。以学前教育教师岗前培训为例，幼儿教师培训机构和幼儿园往往根据地方政府的需求来制订培训计划、实施培训任务，这明显倾向于社会需求。由于组织的行政化，学前教育教师个性化需求往往得不到较好地满足。一些学前教育教师只能迫于行政压力参加各类培训活动，这必然导致教师在培训过程中主动性不足，疲于应付。

（三）社会性需要受关注，教师功利性增强

近年来，一些学前教育教师参加专业发展活动积极性明显提升。但在学历达标、提高学历、教师职称提升等社会需求下，教师功利意识越来越强烈，他们往往是通过相关部门组织的培训获得相应的证书，以达到非专业发展的目的。学前教育教师的功利性增强，除了学前教育教师自我意识外，还与教育行政部门、幼儿园和幼儿教师培训机构在组织教师参加专业发展活动时过于看重教师专业发展的社会本位取向的做法是分不开的。在社会本位取向的指引下，学前教育教师只把培训进修作为日后职称评定、升迁等的基本履历，因此“挣学时学分”也代表了大多数学前教育教师参加专业发展活动的主要目的，而提高幼儿教育教学实践能力这一真正需求并未充分体现。

二、个人本位取向的学前教育教师专业发展

从实然状态来看，管理者对学前教育教师专业发展取向多从促进幼儿身心发展和满足社会需求的角度出发，片面夸大了学前教育教师专业发展的社会本位取向，忽视了其满足学前教育教师自身需要的个人本位取向。这就必然与学前教育教师作为人的自主性和能动性相矛盾，存在着利益冲突。忽视学前教育教师的个性化需求，往往会造成教育行政部门、幼儿园、幼儿教师培训机构投入了大量的教育资源却收效甚微，学前教育教师的幼儿教育知识水平和教学技能并没有得到真正提高。而个人本位取向的学前教育教师专业发展就是针对忽视教师自我的被动专业发展提出的。个人本位取向实质上是教师本位取向，它是管理者在促进学前教育教师专业发展的活动中，充分尊重学前教育教师的自主意志，关切其情绪发展与需要，积极聆听并支持其心声，以便持续促进教师的专业发展。

（一）个人本位取向强调学前教育教师的主动参与

真正有效的教师专业发展，通常是建立在教师需求驱使的尝试上。^[20]主动参与是学前教育教师专业发展的必要条件。根据第二节论述，从教师视角来看，实践—反思是学前教育教师专业发展取向之一。作为教师管理者，只有为学前教育教师提供主动参与的机会，才能最大限度地为学前教育教师的实践—反思提供有效载体和平台，例如可以通过设计相关制度来激励学前教育教师对他们的教育教学实践进行反思。

（二）个人本位取向强调学前教育教师的自我意识

自我意识是学前教育教师专业发展的内在动力。独立的自我意识能把个体对自身发展的影响提高到自觉的水平。^[21]具有较强自我专业发展意识的学前教育教师，对自己现在的幼儿教育专业发展水平、目标比较明确，能针对“现在需要什么”“怎么做”等问题自觉地制订出自己的专业发展计划，并在专业发展的过程中不断做出合理的调整，达到较完善的状态。因此，从管理者视角来看，要提升学前教育教师的自我意识，首要的是尊重学前教育教师个性特点和发展的需要。这意味着我们不仅要重视幼儿的身心发展，还要关注学前教育教师的身心发展和专业发展，以人性化的态度对待学前教育教师，让其彰显幼儿教师特色，倡导每一位幼儿教师保持差异性，从而从外部环境层面为提升学前教育教师的自主意志和自我意识提供保障。

（三）个人本位取向强调学前教育教师的学习终身化、需求多元化

随着社会的急剧变迁，学前教育教师要不断地充实自己，接受和学习新的幼儿教育知识和教育教学技能。这种学习终身化，一方面是学前教育教师专业自身发展的需要，即幼儿教师可以运用先进的幼儿教育理念来教导幼儿，为幼儿今后成为适应社会、更好地贡献于社会的人才打下坚实的基础；另一方面是学前教育教师自身休闲娱乐的需要，这有益于幼儿教师平时能以良好的精神状态投入教育教学活动。因此，管理者要善于营造终身学习氛围，积极构建终身学习平台，让学前教育教师有机会学习并形成终身学习的习惯。此外，随着社会越来越迈向多元化、民主化，学前教育教师的需求也呈现出多元化特点。因此，管理者要积极赋予学前教育教师自主规划其自身专业发展活动的权力，以充分发挥教师个人的潜能，以满足学前教育教师的多元化需求。

在个人本位取向下，管理者在促进学前教育教师专业发展的方式中可以考虑:（1）就职前培养而言，教育行政部门可以给予学前教育教师培养机构充分的课程规划自主权，不要做太多的限制，使培养机构和学前教育毕业生直接担负起提升准教师素质的责任。（2）就职后培训而言，一是让学前教育教师决定以何种方式来满足自己在专业发展上的需求，并由教育行政部门、幼儿园、幼儿教师培训机构尽力协助、配合或提供必要的资源来满足教师的需求。二是教师专业发展活动中管理者应尽量配合学前教育教师在学习取向上的差异性或发展阶段的差异性。三是学前教育教师专业发展的管理者应努力根据学前教育教师的个体性、主体性，积极引导学前教育教师参与其专业发展的规划和执行。

三、个人—社会双重统一取向的学前教育教师专业发展

个人本位取向的学前教育教师专业发展强调必须让学前教育教师扮演愈来愈重要的角色，由学前教育教师本人来主导其专业发展活动。但是，学前教育教师专业发展，不是说仅仅为了学前教育教师本身的发展，而忽视教师专业发展的初衷，即通过学前教育教师专业发展更好地促进幼儿身心发展并有效提升幼儿教育质量。因此，就管理者而言，学前教育教师专业发展取向，既要关注教师专业发展促进幼儿身心发展、提升幼儿教育质量的社会性价值，又要强调教师专业发展对教师自身人格完善、自我价值实现的个体性价值。而这一取向即学前教育教师专业发展的个人—社会双重统一取向。

（一）个人—社会双重统一取向依据:教师职业和角色的双重性

个人—社会双重统一取向的学前教育教师专业发展，是由学前教育教师本身的职业和角色的双重性决定的。

从教师职业特点来看，学前教育教师具有社会人和职业人的双重性、工作和学习的双重性:（1）社会人和职业人的双重性。学前教育教师作为一名普通的社会人，他既要追求个人价值的实现，也要有自己的社会需求。学前教育教师作为一个促进幼儿身心健康发展的职业人，他是一个富有爱心的“魂”。（2）工作和学习的双重性。我们知道，学前教育教师在教育教学过程中，培养幼儿的学习、生活等良好习惯并促进幼儿全面发展，对幼儿今后适应社会、健康成长具有重大意义。在这一意义上说，学前教育教师的工作具有较大的社会性；学前教育教师要在教育教学过程中表现更为出色，必然需要不断加强学习，通过学习才能较好地实现学前教育教师的个人价值。因此，学前教育教师职业的双重性决定了学前教育教师专业发展的个人—社会双重统一取向。

从教师角色来看，学前教育教师具有教育者和受雇者的双重性。从经济地位来看，学前教育教师的角色是一名受雇者。对学前教育教师来说，要不断满足幼儿家长、幼儿园、教育行政部门等多方面的要求才能获得较高的经济地位。在此压力下，学前教育教师需要不断改进自己的教育教学工作质量，从而提高自己的经济地位。随着教师资格证书制度、教师聘任制度等的实行，学前教育教师的受雇者意识日渐明确起来，教师的服务不到位，可能随时面临下岗。也正是在这一背景下，管理者在组织教师专业发展活动时，更加强调学前教育教师专业发展的社会本位取向，强调幼儿教育知识再学习及教学方法、技能的操作性训练；而学前教育教师接受再培训在很大程度上也是为了获得令人满意的经济地位。

从教师职业的特殊性来看，学前教育教师所教对象是3～6岁儿童，其最主要的角色是要承担教书育人的角色，即教育者角色。也正是教育者这一角色，使得学前教育教师的社会地位不断提高。因此，学前教育教师专业发展活动的开展，需要充分体现教育者的基本需求，这就需要体现学前教育教师专业发展的个体本位取向。教育者角色，意味着学前教育教师不单单是被动适应的受雇者角色，更多的是主动提升自身幼教水平的研究者和实践者。因此，管理者在组织学前教育教师专业发展活动时，在加强“受雇者”的角色训练外，更要从教育者角色出发，激发教师的教育教学主动性和能动性，从而彰显学前教育教师职业的教育性。

（二）个人—社会双重统一取向核心:关怀生命

有学者认为，“教育的真理首先是有关生命的成长、形成和改变的真理。”^[22]学前教育教师专业发展在本质上来讲也是一种教育，因为它关注学前教育教师对教育教学的实践与反思，关注学前教育教师在社会发展与其个人生活中的价值实现。由此可见，对学前教育教师专业发展取向的研究是学前教育教师生命的成长、形成和改变真理的探究。我们认为，在学前教育教师专业发展的每一个阶段，都应当提升学前教育教师生命的意义，这也是管理者组织学前教育教师专业发展活动的真正意义所在。因此，关怀生命是个人—社会双重统一取向的核心，其主要表现如下。

1.注重学前教育教师创造性的开发

注重学前教育教师创造性的开发是关怀生命的首要条件。在传统学前教育教师专业发展取向主导下，学前教育教师学历的达标和提高是管理者开展专业发展活动的关注点，而学前教育教师教育教学实践能力的提升成为管理者开展专业发展活动的薄弱点；知识与技能的传授是培养培训的基本模式，而有助于学前教育教师开发创造的培养培训模式比较少见。在此取向下，教师队伍中的大多数人，恐怕还远未达到在自己的领域内独立地进行创造的水平。^[23]而注重学前教育教师创造性的开发是对传统学前教育教师专业发展取向的突破，它渗透着管理者对学前教育教师生命的关怀。从某种意义上来讲，学前教育教师专业发展是学前教育教师生命活动的重要组成部分，其质量如何，在很大程度上决定学前教育教师的生命价值。管理者在培养学前教育教师创造性开发能力时，可以通过对学前教育教师充分的尊重与激励从而激发教师的创造动机和创新意识；通过营造和谐的人际关系和民主气氛来有意识地培养学前教育教师的创造个性。

2.关注学前教育教师幼儿教育信念的培养

社会本位取向的教师专业发展往往偏重于把学前教育教师培养成学前教育学专家，而个人—社会统一取向不但要把学前教育教师培养成学前教育学专家，更需要把学前教育教师培养成幼儿教育专家。学前教育教师要成为一名幼儿教育专家，他必须树立符合时代要求的幼儿教育信念。学前教育教师的幼儿教育信念，从宏观层面来看，包括幼儿教育观、儿童观和幼儿教学活动观；从微观层面来看，主要包括学前教育教师学习的信念、幼儿教学的信念、自我作用的信念等。从学前教育教师专业发展的维度来看，学前教育教师的幼儿教育信念反映的是学前教育教师对幼儿教育、对幼儿、对自身学习的基本看法，这一幼儿教育信念一旦形成之后，在一段时期内会保持相对稳定的状态。

在教师专业发展初级阶段，学前教育教师基本的专业素养是掌握幼儿教育教学技能。当学前教育教师专业发展到一定阶段后，对学前教育教师教育教学实践产生引领作用的是个人的幼儿教育信念。学前教育教师的幼儿教育信念通常源于其个人经验，也就是说在日常的教育教学活动当中，学前教育教师要在不断反思的过程中运用平时积累下来的教育经验去指导或解释自己的教育教学行为。因此，相对幼儿教育教学常规而言，学前教育教师的幼儿教育信念对学前教育教师专业发展产生的影响会更深远、持久。学前教育教师的专业发展实质上是一个不断变化的过程，而学前教育教师的幼儿教育信念在这个变化过程中具有导航的作用。因此，管理者应该让学前教育教师尽可能多地参与到专业发展的过程中，积极创新变革学前教育教师专业发展的路径，为学前教育教师创造良好的创新环境，鼓励他们从实践中开展反思，从而形成独特的幼儿教育信念，而不是仅仅通过传统的传授模式让他们模仿他人的做法。学前教育教师一旦能够结合自身的幼儿教学实践形成自己的幼儿教育信念，那么他在其未来的专业发展道路上才能走得更为顺畅。

3.重视学前教育教师专业发展规划的构建

关怀生命，意味着要遵循学前教育教师成长的规律与特点，在专业发展取向上重视学前教育教师专业发展规划的构建。管理者在帮助学前教育教师构建各自的专业发展规划时，首先是专业发展目标的确立。管理者可以在对学前教育教师各自发展需求的调查基础上，帮助他们确立相应的专业发展目标。在目标制定过程中，要引导学前教育教师先根据自身因素和社会因素来制定自己的长期目标，并将其分解后根据幼儿园的因素制定相应的中期目标和短期目标。其次是专业发展路线的明确。管理者可以根据学前教育教师的兴趣爱好、价值取向、成就动机等来确定其目标取向；根据学前教育教师的性格特点、教育背景、家庭背景等来确定其能力取向；根据学前教育教师自身所处的外部环境来确定其机会取向。

4.关照学前教育教师自我发展需要的满足

与传统的学前教育教师专业发展取向不同，个人—社会统一取向在注重学前教育教师实现社会价值的同时，更注意充分关照学前教育教师自我发展需要的满足。关照学前教育教师自我发展需要，意味着管理者要把学前教育教师作为其专业发展的主体。因此，管理者在管理与评价过程中，在考虑学前教育教师作为职业人和社会人社会性需求的同时，更应考虑学前教育教师作为有机体生存和发展的个体性需求。根据马斯洛的需要层次理论，我们发现学前教育教师对于自我满足、精神追求等高层次需求是十分渴望的。因此，只有充分关注学前教育教师自我发展需要的满足，才能更好地推动并实现学前教育教师的专业发展。而这一点必然会在个人—社会双重统一取向的学前教育教师专业发展实践中得到充分体现。

从教育管理者的视角来看，学前教育教师专业发展通常有三种取向，即社会本位取向、个人本位取向、社会—个人双重统一取向。如果管理者在促进教师专业发展时以社会本位取向为主导，那么，学前教育教师专业发展主要根据社会发展需要来制定教师专业发展的目的，并建构教师专业发展活动；学前教育教师专业发展如果以个人本位取向为主导，就要主张尊重教师专业发展过程中合理的个人价值，主要根据教师自我完善和发展需要来制定教师专业发展的目的，并建构教师专业发展活动。由于我国长期以来在教育目的论上社会本位占据上风，学前教育教师职业主要定位于以社会需要为本位，这使得教育管理者在对待教师专业发展取向这一问题上自然地偏向于社会本位取向，由此而产生了以社会本位取向为主导的教师专业发展理念和模式。这一理念和模式对我国早期学前教育教师专业发展起到了一定作用，但随着时代对学前教育教师的要求日益提高，传统取向下的学前教育专业发展理念和模式已经难以适应新时期学前教育教师专业发展的需要。因此，我们必须客观认识当前学前教育教师专业发展取向的现状，全面把握由于取向偏离学前教育教师专业发展规律而带来的诸多不利影响，我们才有可能确立真正适合学前教育教师专业发展的取向。

综上所述，学前教育教师专业发展是学前教育教师的专业精神、专业知能以及专业自我等不断更新、演进和丰富的过程，是通过政策制度、社会环境、幼儿园文化等外部条件来帮助学前教育教师在受尊敬、支持、积极的氛围中促进个人的专业成长。

【注释】

[1]邓金:《培格曼最新国际教师百科全书》，学苑出版社1989年版，第553页。

[2]教育部师范教育司:《教师专业化的理论与实践》，人民教育出版社2003年版，第26页。

[3]Fullan，M. The Meaning of Educational Change. New York:Teachers College Press，1982.

[4]Bradley，M.K.，Kallick，B.＆Regan，H.B.The Staff Development Manager:A Guide to Professional Grow th.Boston:Allyn＆Bacon，1991.

[5]Borko，H.＆Putnam，R.T.Expanding a Teacher's Know ledge Base:A Cognitive Psychological Perspective on Professional Development.In A.Anning（Ed.）.A National Curriculum for the Early Years.Philadelphia:Open University Press，1995:36-65.

[6]张元:《试析学前教师专业化的特征及其实现途径》，《学前教育研究》2003年第1期，第50—52页。

[7]教育部基础教育司:《幼儿园教育指导纲要（试行）》，江苏教育出版社2002年版，第203—210页。

[8]中华人民共和国教育部:《幼儿园教育指导纲要（试行）》，北京师范大学出版社2001年版，第8页。

[9]中华人民共和国教育部:《幼儿园教育指导纲要（试行）》，北京师范大学出版社2001年版，第12页。

[10]张元:《试析学前教师专业化的特征及其实现途径》，《学前教育研究》2003年第1期，第50—52页。

[11]［美］古斯基:《教师专业发展评价》，方乐等译，中国轻工业出版社2007版，第13页。

[12]Hargreaves，A.＆Fullan，M.Understanding Teacher Development.New York:Teachers College Press，1992:1-19.

[13]教育部师范司:《教师专业化的理论与实践》，人民教育出版社2002年版，第9—12页。

[14]［日］佐藤学:《课程与教师》，钟启泉译，教育科学出版社2003年版，第223页。

[15]Wood，E.＆Geddis，A.N.Self-conscious Narrative and Teacher Education:Representing Practice in Professional Course Work.Teaching and Teacher Education，1999，（15）:107-119.

[16]Darling-Harmmond，L.Teacher Learning that Supports Student Learning.Educational Leadership，1998，（5）:6-11.

[17]顾荣芳:《论幼儿教师专业发展的本质》，《幼儿教育》2005年第3期，第16—17页。

[18]宋改敏、陈向明:《教师专业成长研究的生态学转向》，《当代教育管理》2009年第7期，第51页。

[19]扈中平:《现代教育理论》（第2版），高等教育出版社2005年版，第124—128页。

[20]Lieberman，A.Practices that Support Teacher Development:Transforming Conceptions of Professional Learning.Phi Delta Kappan，1995.

[21]叶澜等:《教师角色与教师发展新探》，教育科学出版社2001年版，第240页。

[22]李政涛:《教育学科与相关学科的“对话”》，上海教育出版社2001年版，第199页。

[23]叶澜等:《教师角色与教师发展新探》，教育科学出版社2001年版，第100页。