德性制度保障

一、德性制度保障

教师在学校中的行动是受制度规导的，这些制度渗透在学校工作的几乎所有方面。制度具有普遍的约束力，它的表现形式是一系列的规范和准则，它们直接左右着教师在教育教学中的行动。一种制度本身体现着某种价值追求，它表明何种行为是可以允许或者值得嘉许的，何种行为是被严格禁止的。

制度本身有着善恶的分别，这就是说，制度可能是正当的，也有可能是不正当的。制度的正当性不仅要从制度本身所追求的目的上得到证明，而且制度规范本身也应当能够得到道德正当性证明。从根本上来说，教育制度的制定本身就应当受教育内在利益的规导。在制定一种制度时，通常有两种最基本的原则:一种是以效率作为根本原则，另一种是以正义作为根本原则。前者在实践中体现为一种效率主义，它的指导思想从根本上说乃是功利主义的，只要这种制度本身提供的规范能够最有效地实现制度的目的，制度能够产生最大的效用，这种制度就是正当的。也就是说，制度的正当性乃是由制度的结果所决定的。显然，一种手段可能有效地服务于制度的目的，但这种手段本身却有可能并不具有正当性。譬如:在维持教室的纪律时，教师可以用恐吓、威胁、体罚、羞辱等违反制度规定的惩戒方式，这些方式对于恢复教室的秩序可能是最有效率的，但是这种方式却显然并不具有道德正当性。更进一步，制度所效力的目的也应当具有道德正当性。为了服务于考试排名、升学率而对教师实行的种种制度，譬如延长工作时间、扩大劳动强度等，不仅规范本身的道德正当性有待考量，它所服务的目的本身也有待权衡。这就是说，一种教育制度是否具有正当性，需要接受双重的正当性辩护。与功利主义对于制度正当性的理解不同，从制度本身的正当性来考量，一种制度必须首先基于对人的权利的尊重和维护。即便是一个能够最有效服务于正当目的的规范，只要它没有能够做到尊重人的基本权利，也就是只要它没有把人当作道德主体来对待，这种制度就是一种恶的制度，或者这种制度中就存在恶的成分。

制度的约束力是普遍性的，但这并不能保证制度本身具有正当性。这意味着在确定一种制度之前，制度制定者眼中所看到的应当是全体的人。制度面对的是全体，而非个别，尽管解决的问题可能是个别现象。所以要求制度制定者将制度的规范对象确定在全体人而非个别人，就是为了确保制度的实质公平性。在现实生活中，我们经常可以看到在确定一些重要的奖励和晋升的标准时，制度的制定者往往是心中有着明确的对象，然后根据这个对象来设定制度标准。这种制度从表面上看是面对全体的，好像具备了合法性的外衣，但实际上却是极不公正的。这就是说，制度的普遍约束性并不能保障制度的正当性。因此，一种良好的制度应当首先根据正当的目的，确立基本的原则，而不是针对个别的对象。

教育制度的制定乃是服务于一种实践的目的，也就是说，制度本身为教师如何行动确立必要的规范和规则，借助于制度本身所具有的普遍约束力，将教师的教育教学活动导向教育善。它和一种为探索教育法则奠定形而上学基础的理论探究活动不同，制度的制定必须要考虑到一系列经验性的条件和因素，这些经验性的条件和因素决定了制度的制定应当采用一种适当的标准。这就意味着，制度的制定不仅应当考量道德正当性，而且还应当考量制度的合理性。如果一种制度使得它所规范的对象普遍达不到制度所设定的水准，尽管它在目的上具有正当性，但仍旧是不合理的。不合理的制度也是一种恶的制度，因为它虽然对教师的行动作出了明确的规定和限制，但却从根本上形同虚设。它潜在地告诉它所规范的对象，制度可以不被遵守，从而损及自身的权威性。这意味着制度的规定还应当基于一种实践的考量。正是因为这个原因，一种制度不能对教师提出过高的要求。

由此可见，教育制度为从事教育实践的教师个体提供着某种价值导向。教育制度本身是否具有正当性和合理性，将直接影响和左右教师的教育教学实践活动。教师德性的形成就是根源于这种由制度所规范的实践活动之中。

本章探讨的是追寻教师个人美德的问题，但从制度的分析入手似乎存在着悖谬之处。因为，制度本身所提供的乃是一种行动的规范和准则，而教师美德却是教师个人的一种德性品质。正如笔者在第一章曾经提到过的，教师伦理规范的标准乃是普遍性的，而教师美德则是个体的和特殊的。教师伦理规范是制度对于教师行为的一种强制性规定。这些制度和规范成为教师获得教育善的一些基本条件，在由制度的规范和规则保障的情境之中，个体当然会获得一种与之相应的精神品质，但这种品质却不能够取代教师的美德，因为教师的美德乃是一种追求优秀的品质。教师伦理规范仅仅只是保障教育善实现的基本条件，它所塑造的乃是教师遵守规范的品质，也就是说，它的约束力最终在于塑造“守规矩的教师”。教师美德是一种追求教育优秀善的品质，它与追求教育有效善所需要的品质存在着差异。就个体来说，追求有效善所需要的乃是这样一种品格:“某一既定的个人发现，在他或她自己的环境中，它们使每个人既能确认哪些手段在确保这些善物方面是有效的，又能确认哪些东西在利用这些手段去确保这些善物方面是有效的。”^[1]规范告诉人们如何行动，却不能够完全培育教师的个人美德。如果一种制度规范能够决定教师的个人美德，教师美德包含在教师规范之中，那么，再提倡教师美德则显得多此一举。但是，如果从制度规范所需要的品质与教师个人美德品质的关联的意义上看，前者并非绝对与追求个人优秀和卓越所需要的品质之间毫无关联。追求有效善所需要的一些普遍必要的品质与获得优秀善所需要的重要品质可能是相同的。譬如，若欲使制度规范产生有效的规导行动之效果，在遵守和执行制度规范的具体内容方面需要个体的一种坚定不移的品质，这种品质在教师个体追寻教育优秀善的过程中仍然是必要的。

由此可见，创构一种什么样的制度，并非无关乎教师个人美德的追寻，同时，一种正当而又合理的制度规范却又不能够取代教师对于美德的追寻。这就回到上文所提出的一个基本命题:一种正当而又合理的制度可以为教师追寻美德提供基本条件。那么，对于本书所要回答的问题而言，关键的问题就转变为:基于教师追寻美德而言，我们应当按照什么样的具体原则来规划、设计和调整一种制度呢？或者一种正当而又合理的制度应当具有哪些特征呢？

首先，一种正当而又合理的教育制度应当能够提供人们在教育实践背景中追求和实现普遍教育善的基本规则。这些基本规则应当具有这样的特性:遵守它，教师追求和实现普遍教育善才有可能；破坏它，普遍的教育善就无法得到实现。这就意味着，一种教育制度不仅需要在普遍理性层面得到道德正当性论证，而且还需要具备实践合理性基础。每一个时代的人们在教育实践中理解、认识并且实现着教育善，而这种教育实践又是奠基于一种特定的传统。离开这个特定的传统，教育实践就是无法理解的。这会导致人们不仅丧失对于教育善的理解，而且也无法确定教育实践行动的合理性。人们无法把每一种寻求和实现教育善的有效方法加以规则化和技术化，因为，如果这样，我们就需要发展一门完备的教育实践技术学，可以一劳永逸地解决教育善的实现问题。但是，问题恰恰在于，实现一种教育善的方法和技术，说到底乃是发展出一种实践合理性，就是说实现一种教育善必须是一种合理性行动。实践合理性不同于理论合理性，后者必须抽象掉所有经验性的因素，前者却必须基于经验性因素。一种对于实践合理性的探询不仅需要回答实践主体是谁，而且还必须回答在什么时间、什么条件下的问题。这从根本上决定了我们不可能发展出这样一门完备的实践技术学。进而言之，倘若我们真的能够发展出这样一门完备的教育实践技术学，教育实践就会被消解掉，因为剩下的工作就是按照这门实践技术学所勾画的图谱机械地、无意识地、重复地执行。

如果不能够从传统之中提炼出一种整全的教育实践技术，那么，一种教育实践传统本身对于此后的教育实践有何意义呢？我以为，一种教育实践传统中延伸和创制着特定时期理解和实践教育善的基本规则，这些基本规则与教育善的实现之间有着特定的联系，掌握这些基本规则是实现教育善的必要条件。这些基本规则不仅反映了一个时期人们对于教育善的理解，而且也体现着一种教育实践的合理性。这些基本规则借助于制度获得一种普遍的约束力，从而为这个时期的教师群体探究和实现教育善提供了某种便利。

我们必须注意到，特定时期内人们对于教育善的理解有变化的可能性，随之探究和实现这些善的基本规则也会产生变化。在寻求和实现教育善方面所取得的突出成就，常常是从打破现有的制度规则开始的。在某一时期某些特殊的且具有创造性的教师个体会打破这些规则，但是他所打破的乃是一种基于特定时期的教育善的观念，通过这些具有特殊人格的人的革命性行动，逐步推进人们对于教育善的更高理解，发展出人们关于教育善的观念。这就是说，教育善的观念本身是发展变化的，规导教师个体行动以保障教育善实现条件的制度也是发展变化的。对于一个特定时期的教师群体而言，规范的普遍约束力仍旧是存在的。但是，随着这种具特殊人格的革命性行动所产生结果的进一步传播和扩展，以及其将人们对于教育善的理解推进到一个更高的层次，这种“破坏”现有制度规范的行动会得到更多人的理解和支持。这样，一种制度规则的变革也就会应运而生了。从这个意义上说，制度本身与传统所提供的教育善乃至实现教育善的实践合理性有着内在关联，也与当下教育实践的情势有着密切的联系，这两个方面构成制度的重要资源，制度的变化本身表征着一种传统的流变过程，也表征着实践方式的变革。只有这样，传统本身才不会是僵死的，传统的活力正是来源于一种天才式人物的创造，以及这些创造成果的广泛传播。

其次，一种正当而又合理的制度应当鼓励从事教育实践的个体对于优秀善的追寻。如果说一种正当而又合理的制度规定着人们实现教育善的基本规则，它所提供的规导只是构成教育善得以实现的必要条件的话，那么，这就意味着实现教育善还需要其他的充分条件。笔者所理解的这个条件则是教师个体对于教育优秀善的追求。也就是说，一种正当而又合理的制度应当能够激励而非压制人创造的自由，从而使教师个体能够实现对于教育优秀善的寻求。

从表面上看，一种制度常常意味着对于制度所规范对象的强制性约束，而教师的自由则意味着独立于外在规范的约束。制度与教师个人自由之间存在着某种紧张和冲突。这种紧张和冲突可能并非仅止于表面。仔细考量起来不难发现，制度规范的目的在于为实现教育善提供最基本的规则，而非实现教育善的所有规则。倘若一种制度规定了实现教育善的所有规则（上文已经论证这不仅在理论上而且在事实上并不可能），那么，教师个体在教育实践中只能按图索骥，在制度规约面前失却了选择和创造的自由。这就是说，制度约束的空间是有限度的，这对制度本身提出一种自我约制的要求，不能任由制度的无限度扩张。现代教育中的一个重要的症结在于制度的泛化导致对于教师和学生自由的限制，泯灭了教师和学生的创造性。因此，在保障实现教育善基本条件的前提下，制度恰恰应当允许而不是压制教师创造的自由。这种自由应当包括行动自由、选择自由，具体而言就是教师自由选择在什么时间、什么条件下采取何种行动来实现教育之善。制度不能划一性地规定教师的所有行动，从而消除教师的行动自由，否则，教师就受到制度的奴役。

事实上，教师从事工作的特殊性对教师的自由创造有很高的要求。在人本主义心理学中，教师的创造会使教师产生一种高峰体验，它意味着教师个体的潜能的实现，从而对于个体产生强烈和持久的内在激励。教师也正是在这种自由和创造之中体现自己的价值的。反过来，教师的自由和创造，不仅增进一定时期人们对于教育善以及实现教育善的行动方式的理解，而且它还进一步为制度的变革提供重要的动力。制度从教师的自由和创造之中获得了更新，教师从一种有活力的制度之中获得了创造的自由。这些创造的自由在一定意义上乃是教师追求优秀善的根本性条件。制度只能塑造守规则的教师，或者在守规则方面表现得比较优秀的教师，但是它却不能造就优秀的教师。而对于教育优秀善的实现来说，倘若没有优秀的教师，这种教育优秀善的实现是根本无望的。

一种正当而又合理的制度不仅提供实现教育善的基本规则，它同时还激励教师追求教育的优秀善，并激励教师在对优秀善的追求中实现自由的创造。它应当为教师的自由创造留下足够大的空间，而不是滞闭这个空间。在当下中国教育的制度泛化的铁笼之中，教师能够创造的自由空间非常有限，很多教师致力于追求有效之善，优秀之善却被遗忘了。或许我们的确需要回过头来认真反思一下我们的制度了。