农村高中地理教学实现“过程与方法”目标过程中存在的问题与对策

农村高中地理教学实现“过程与方法”目标过程中存在的问题与对策

绍兴县柯桥中学　孙俊鹏

内容摘要：本文笔者结合三年多来对新课程教学实施过程中的亲身体会与感受，尤其是对三维目标中“过程与方法”目标的实施深有感触。笔者从对“过程与方法”目标的实践中存在的问题、达成目标的有效途径作了较为深入的探讨。特别是对存在的问题从宏观层面“地理教学中的断层现象、学业评价体制的滞后性、作业试题命制的偏差性”以及微观层面“理念上认识的不足、操作层面上存在的不足”等方面作了较为深入的剖析，同时从教师个人易于执行有效实施“过程与方法”目标（备课时“过程”制定彰显、突破教学重难点“方法”指导具体化、教学设计内容参与对象的主体化、地理问题设置情境化、活动开展的多样化、地理知识回归生活化）等方面作了有效的探讨。

关键词：高中地理　过程与方法　问题与对策

一、地理教学中实现“过程与方法”目标存在的问题

结合三年多来自身地理课堂教学的实践以及调查与研究，发现“过程与方法”目标的实践存在着不少的问题，具体表现在以下几个方面。

（一）从宏观层面上看

（1）地理教学中的断层现象。据笔者对高一新生初中区域地理教学的调查，50％以上的农村初中并没有规范教育、20％的农村初中甚至没有开设，只是教师（大多是非专业）整理一些资料让学生背一下应付一下考试就算了事，很多的学生（优秀的初中毕业生）连最简单的地理常识都不具备。这样一来，高中地理教学“学为主体、教为主导”的新课程理念贯彻实施带来巨大的困难，教师不仅要指导学生如何认识明理地理基本规律与原理，而且也要对地理事实材料作铺垫介绍，这种断层式教学占据了课堂的很多时间，往往回复到“灌输式”的课堂教学，对“过程与方法”目标的实施产生了巨大障碍。

（2）学业评价体制的滞后性。虽然地理课程标准明确指出“注重学习过程评价和学习结果评价的结合。重视反映学生发展状况的过程性评价，实现评价目标多元化、评价手段多样化，强调形成性评价与终结性评价结合、定性评价与定量评价相结合、反思性评价与鼓励性评价相结合”。但是在现实教学中这样的评价操作十分的繁琐并且显得意义不大，因为学校重视的是终端性结果，成败得失取决于成绩的达标率，学生的考试成绩是对教师的唯一评价，而且与教师的岗位考核、职称聘任等挂钩，这很大程度上抑制教师主动创新。

（3）作业试题命制的偏差性。新课程建立富有多样性、选择性的地理课程，满足学生探索自然奥秘、认识社会生活环境、掌握地理学科技术方法等不同学习需要。教材设计的初衷很好，但是对于知识巩固和学业评价的考试试题的设计明显与课程理念的配套存在明显的差距，即使是作为高考人才选拔性的试题很多还是“旧瓶装新酒”，把新酒变成醇酒佳酿，实践证明新课程的一套并不是最佳途径，因此在很大程度上使得教师在平时的教学中追求实效性和短期考核效应。

（二）从微观层面上看

（1）理念上认识不足。长期来受传统教学方法和应试思想的影响，教学设计中仍然存在一个普遍问题，即教师更多地关注教学三维目标的制订或者过分注重“知识与技能”目标的落实，缺乏注重学生学习过程的积极体验和地理学科方法的掌握与内化。

（2）操作层面上存在的不足：

①忽视了目标的方向。在实际教学过程中，尤其在公开课的教学中，能够感受到方法体现了、过程体现了，从教学过程看，教者心中似乎也有个目标引领，但只是进行“彩排”而已，这样的“过程和方法”并没有指向整个教学目标的达成。

②忽视了过程的展示。“过程与方法”目标中的过程，强调的是经过，凸显的是亲历。这里的过程，不仅是目标制定中的过程，重要的是引导学生真正去经历。教学设计过程中教师通过情境创设引入课堂，但学生身心没有真正进入境中，学生情感没有真正得到诱发，即使那些充当了角色的同学，在情境中也没有“真正”参与。既然是创设情境，就要最大限度地激发学生的情感，把全体学生带到情境中去，做到全员参与，真情参与。

③忽视了方法的细化。地理教学所渗透的学习方法应该是具体的，而不是抽象的；应该伴随知识的学习、技能的训练、情感的体验、审美的陶冶，如影相随而不能游离其外。有时教师确定了学习方法，但显得空乏，没有实际内容，到底学生做什么，怎么做，教师心中无谱，学生心中无数。

二、对地理教学中“过程与方法”目标达成有效途径的微观思考

（1）备课时“过程”制定彰显。凡事预则立，不预则废。充分利用备课组的集体智慧，把“过程目标”明确地表达出来，让它与知识技能目标、情感态度价值观一样呈现在我们的教学视野之中。

（2）突破教学重难点“方法”指导具体化。人本主义心理学认为：方法是一种知识，而且是一种重要的知识。因为传统的强调接受式教学的影响，在教学实践层面上容易被教师所忽视，导致在教学过程中得不到真正落实。新课程强调“学习方法”，旨在改变对地理学科死记硬背的学习状况，鼓励学生在积极参与教学活动的过程中理解、掌握科学的方法，并在探究活动中运用、内化这些方法。

（3）教学设计内容参与对象的主体化。新课程的核心理念是：促进每一个学生的全面发展。学生作为我们的教育对象，是新课程实施的主体。因此我们在在教学内容的设计和开展教学过程中必须尊重学生的主体地位，教师要目中有人，实现三个转变，即“带着知识走向学生变为带着学生走向知识，教师教得精彩变为学生学得痛快，学科为本变为以学生发展为本”。

（4）地理问题设置情境化。创设地理问题情境的实质在于揭示地理现象的矛盾，引起学生内心的冲突，动摇学生已有认知结构的平衡状态，从而唤起学生的思维，激发学生的内驱力，使学生进入问题探索者的“角色”，真正投入到学习活动之中。因此教师根据学生的认知水平、心理特征和具体的教材内容恰到好处的创设问题情境，能很好地激起学生的求知欲望，产生思维的火花。

（5）活动开展的多样化。开展多种形式的活动，为学生创造条件，培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，使地理学习成为教师指导下主动的、富有个性的、合作的探究过程。一是充分利用教材中“活动”内容，成为引导整合思维的过程；二是开展观测、观察和地理野外活动，提高学生地理实践能力素质和地理品德素质。在活动探究中教师要发挥指导作用，但要适时适度，对整个探究的过程要合理的调控和整合，并要应对探究过程中可能出现的任何情况。

（6）地理知识回归生活化。科学世界与生活世界是内在统一、历史统一的，生活是地理之源，地理是生活之梯。因此以生活经验学习地理是一种有效落实“过程与方法”的途径。①举例法：可以例举平时的衣食住行、生活现象与生活常识认识地理原理与规律。如“以购房为背景，分析商品房的交通区位、环境质量、房屋朝向等地理知识”。②实验法：通过实验，可以调动学生的生活经验，帮助学生理解地理规律。如“冰川侵蚀实验：先将掺有沙石的水放入冰箱里冷冻数小时，然后取出和肥皂摩擦，观察肥皂摩擦面，感知冰川对山体的侵蚀作用。”③直观法：运用图像、影像资料等开展直观教学可以收到事半功倍之效。如“播放环境污染方面的录像，形象地展示人类受废气污染产生的呼吸道疾病，激发学生了解我们周围身边的环境污染”。④类比法：以学生熟悉的事物为原型，启发其思考地理规律和成因。如“借助锅里烧水的沸腾情景想象大气的对流运动”等等，通过地理知识回归生活，能很好地激起学生的求知欲，过程与方法目标的达成也顺理成章。