影响新课改的现当代教育思潮

◎第三节　影响新课改的现当代教育思潮⁽⁴⁾

正确理解和把握基础教育课程改革的新理念、新价值、新目标，对于我国高质量全面推行新课改具有重大意义。我国基础教育新课改从理念上吸收了现当代众多教育思潮中的各种合理因素，展现出全新的姿态，有着全新的价值追求。为了全面准确地把握基础教育新课改的精神实质，创造性地投入到新课改的实践洪流中，我们有必要对现当代出现的一些重要教育思潮做轮廓式地了解。

一、人本主义教育思潮

（一）人本主义教育的基本观点

现代西方人本主义教育思潮是20世纪60年代以后盛行于西方特别是美国的一种思潮。它反对科学主义，控诉科学主义对于人性的忽视，希望把人从非人的、被客体化的境遇中拉解出来，恢复人在世界中的本体地位，使教育由适应社会的需要而复归到塑造人的精神与道德上去，以使人摆脱社会的束缚，以人的完善达到社会完善之目的。它的主要代表人物是美国人文主义心理学家马斯洛和罗杰斯。

不同的思想基础具有不同的教育观。以现代人本主义为基础的教育思想主要具有两大特征：一是把“人”提高到本体的高度；二是把人的意志和情感等非理性因素的作用强调到无以复加的地步，与理性主义思想相对立。在这里，仅以现代人本主义教育思想的重要代表——存在主义教育哲学为例来阐释一下它的教育观，具体来说，它的特点主要在于：

（1）教育价值——追求个人需要的趋向。在这里，我们可以以马斯洛的“动机——需要”与“自我实现”理论为例来说明现代人本主义的教育价值观。马斯洛认为，人的动机和需要及其满足，“是构成一切人健康发展的最重要的、唯一原则”。

也就是说，人是有着不同层次需要的生命个体，而这些不同需要的满足构成了人的行为动机。他把人的需要分为生理、安全、归属和爱、尊重以及自我实现5个层次。马斯洛认为，满足了前4种需要的人是“基本满足的人”，而实现了第五种需要的人才是自我实现的人，是自我完善的人。而只有自我实现了其潜能的人才能成为自由的人，并在社会中发挥作用。所以说，自我需要的满足与实现是人本主义所追求的教育价值所在。

（2）教育目的——人的自我实现。教育目的是教育价值的具体化和现实化，在教育目的这个问题上，存在主义强调哲学的根本问题就是人的存在。它反对从社会关系去看待人的本质，认为“人首先存在、露面、出场，后来才说明自身，”因而，“存在先于本质”，发现自我的存在是最重要的。由此出发，它认为教育应以个人的自我完成为目的，个人是教育的主体，宣扬把“在发现自我的境遇中进行的个人的自由发展”作为教育的基本目标。正如马斯洛在《人性能达到的境界》一书中所强调的“人的存在和价值”和“自我实现”是教育的起点，认为“教育的功能、教育的目的——人的目的、人本主义的目的、与人有关的目的，在根本上就是人的自我实现”；而自我实现意味着人“真正地成了他自己，更完善地实现了他的潜能，更接近他存在的核心，成为更完善的人。”因此，存在主义的最高目的就是实现独特的自我，也就是“自我实现”。

（3）教学目标——培养功能充分发挥者!罗杰斯的人本主义教学目标观以其人性观为出发点，以发展创造力为核心，以形成独立个性为归宿。他认为人性是建设性的、可依赖的，教学不是“控制”“灌输”，而是寻求一种精神比较自由、能独立自主地自由学习的条件，成为促进学生知识的获得、创造力的发展和自我实现的工具。这种功能的充分发挥者——理想的人——具有5个特征：对经验开放，保持生活充实，信任自己的机体，自由感，有创造性。

（4）教学动力——情感是基本的动力。人本主义教学论不仅把情感看做是认识发展的动力，而且认为其在建设新型人际关系，培养自我实现的人的过程中具有特别重要的价值，形成了一套以知情协调活动为轴心，将情感作为教学活动基本动力的教学模式。

（5）教学内容——强调意义学习。罗杰斯等人的意义学习是指学生所学的知识能够引起变化，全面地渗入个性和人的行动之中的学习。因此，教学的内容主要由学生根据自己的兴趣决定，教师不作预先的规定。

（6）师生关系与教学过程——以学习者为中心和无结构教学。人本主义教学论特别关注教学中人际关系的价值。在师生关系上，他们认为教师的主要任务不是“教授”，而只是班级活动的参与者，主要充当“促进者”的角色，除了给学生提供所需要的有关学习资料，帮助学生澄清价值外，教师的关键任务是建立良好的人际关系。要做到这一点，教师应具有“真诚”“接受”“理解”3个对学生应有的情感态度，而整个教学过程无固定的结构，由学生自己决定学习什么，怎么学习，学习得怎样，实质上是学生的一种自我的教育过程。

（7）教学评价——自我评价和发展性评价。

综上所述，虽然现代人本主义的某些教育思想（如存在主义的教育观）过度地夸大了个人发展的意义以及“自由”的意义，使教育由单纯地适应社会需要这一极端走向单纯适应人的需要另一极端，但不可否认的是，它在现代教育变革史上的地位是不容忽视的，在一定程度上，它抑制了科技发展所带来的人的异化问题，揭开了科学主义对自我认识的遮蔽，促使人们从深层次来重新思考人的问题与对待科学的态度、社会需要与人的需要之间的平衡关系问题。

（二）人本主义教育观的科学性与局限性

正如前文所述，人本主义教学论是在科学技术的资本主义应用所造成的人的普遍异化的前提下产生的，科学主义的局限性进一步证明科学文化与人文文化作为人类文化整体的两个组成部分，两者不可偏废。文化互补理论与文化情距理论告诉我们：科学文化单方面的进步，如果缺少人文文化的填充，势必造成无序的状态，导致原有道德和价值体系的崩溃。高技术与高情感平衡、科学主义与人文主义的整合是历史的必然。人本主义作为人文主义在当代的一个流派，正是适应时代的产物，是对后现代化之路的有益探索。其许多思想闪烁着智慧之光，极有借鉴意义。

（1）关于人性观。人本主义认为：人性本善，学生是能以建设性的方式处理自己的生活情景的。人天生有自我实现的动机，这有利于改变传统忽视学生潜能和价值的倾向，有利于调动学生的积极性，充分发挥其创造力，有利于教育者在教育思想中对教育对象的“人性”的“复归”。但人本主义教学论的哲学基础——存在主义和现象学是唯心的，故其人性观也是不科学的，把自我实现等精神现象作为先天固有的人的本质，违背了马克思主义基本的原理。马克思主义认为：“人的本质，在其现实性上是一切社会关系的总和”。只有置身于建立在一定生产关系基础上的社会关系中，通过社会实践才能形成人的不同的本质，教育者的任务是创设良好的社会关系，引导学生积极投身于有教育意义的社会实践，以形成良好的人性。抽象地认为“人性本善”可能造成忽视在不良社会关系和不良社会实践影响下，人性的可能向“恶”的情况，从而不利于学生的健康成长。

（2）关于教学目标。人本主义教学论提出培养具有创造力和适应性的自我实现的人，反映了现代社会发展的需要，这种人所具有的特征基本上是现代人所应具备的素质，它丰富了教育目标的理论，也有利于改变过去过分强调社会至上的社会本位观，但也存在着过度强调学生个人的自我实现、自我价值的倾向，把个人的自我实现凌驾于团体法则之上，从长远来看既不利于社会的发展，也不利于个体自身的发展。

（3）关于教学动力。与行为主义强调控制、强化来塑造人的行为，认知结构理论强调知识的结构、同化、发现法促进学生的发展不同，人本主义强调用情感作为基本动力，与情感有千丝万缕关系的人际关系为主要条件来发展学生，可谓独辟蹊径，棋高一着。但也存在着感情主义偏向，因为学生的所作所为、思想体验不见得都是正确的，无条件地理解、接受不利于学生明辨是非，不利于学生的发展。

（4）关于教学内容。强调意义学习、学以致用，这对改变传统教育中学习内容与生活脱节，学生被动学习的倾向有积极意义。但过分强调由学生凭直接的兴趣、自己决定教学内容，必然造成学生所学知识不系统、零碎，也很难解决教材问题，这不利于学生在短期内掌握人类文化遗产。

（5）关于师生关系与无结构教学。人本主义教学论提出以学习者为中心，再次对传统的“教师中心说”提出了严厉的批评，有利于我们克服其局限性，有利于调动学生的积极性、主动性，培养学生的独立批判精神、创造力和团队精神，使我们对教学中人际关系的价值有了进一步的认识，并对教师如何建立良好的人际关系提出了很有见地的建议和方法。但在师生关系上又走了另一个极端，过分强调学生自我教育，这不利于教师发挥其主导作用。正因为教师主导作用的忽视，无结构的教学过程，使得教学中很难处理教育管理与学生自由的关系问题，也使教学过程缺少长远的计划性。

二、后现代主义教育思潮

后现代主义是20世纪后半叶在西方流行的一种社会文化思潮，其影响业已波及哲学、文学、艺术、历史等诸多领域，并与现代教育发生激烈“碰撞”。就教育理论而言，突出地表现在后现代主义对现代教育目的观、课程观、过程观、师生观以及评价观的反思、批判与解构上，在此基础上形成了它自己的教育观。

（一）后现代主义教育的基本观点

1.后现代主义的教育目的观

后现代主义的教育目的观是建立在对启蒙运动以来“完人”教育目的观的反思与批判基础之上的。启蒙运动认为，理想的人（即“完人”）应该是摆脱了宗教迷信，具有理性和自主性的人，应该是自身命运的唯一主人以及他的世界的主宰；培养这种“完人”是教育义不容辞的责任和义务，是教育的基本目的。对此，后现代主义者批评说，培养完人的教育目的观是难以实现的。完人教育目的假设人可能达到一种完善的状况，并且这种假设可以在教育过程中完全实现，这无疑是把现实教育与理想教育混为一谈。同时，这种观点将教育看成封闭的过程，而受过教育的人则会理所当然地把自己视为一个稳固的个体，从而无法接受其他人的观念和行为。再则，“完人”教育认为，人可以在各方面得到均衡的发展，人的理想状况具有一致性。事实上，每个人都是不同的，并且每个人都有很多缺点。因此，强调完人教育目的将导致两种恶果：一是在人与他人交往和教育过程中，尽量虚伪地扮演完美的角色；二是用完人的标准来要求自己和别人，使人一直处在内心斗争和痛苦中，无法与别人真正地沟通和交流。

在打破现代“完人”教育目的“神话”的同时，后现代主义者提出了自己的教学目的观。他们主张，学校的教学目的应从优势文化决定论中解放出来，肯定个人经验及其代表的特殊文化，通过全校教师的热情参与和考虑到众多的因素来决定。既注重学生各方面的发展，不强求每个受教育者都得到“全面发展”，甚至可以培养“片面发展”的人，即符合学生自己特点及生活特殊性的人，又注重造就一批具有批判能力的公民。这种公民能够认清优势文化的独霸性以及文本的集权性，敢于向它们挑战，进而通过对多元文化的认识，跨越文化边际，了解自己与他人之间的关系，认同自己，也认同不同文化背景下具有不同价值观的他人。同时，这种公民还应具有一定的社会责任感、使命感以及对自然、土地、生态的伦理观念。

2.后现代主义的课程观

后现代主义认为，现代主义的课程以西方逻辑中心主义、理性主义传统为导向，主张以科学知识为中心进行课程编制，是一种唯科学主义的、封闭的课程体系，呈现出直线性、统一性、可预测性、确定性和整体性等特点，使学生难以用开放的眼光看待具有无限多样性的现实世界。泰勒的课程模式就是现代主义封闭课程体系的产物和典型代表，其基本原理是：①学校应该达到哪些目标？②提供哪些教育经验才能实现这些目标？③怎样才能有效地组织这些教育经验？④怎样才能确定这些目标正在得到实现？

后现代主义课程专家多尔认为，泰勒的这一原理局限于现代主义线性的以及因果关系的框架中，存在着不可避免的缺陷性：①由于目标是预先决定的，它往往被提升而超越于或外在于教育过程本身，从而使得课程目标与学习经验脱节。②由于其评价涉及的仅仅是课程实施成功与否，而不是涉及目标的适应性问题，从而使得课程目标与实施和评价方法脱离开来。为此，多尔希望确立一种新的课程理论，以取代泰勒原理。他从建构主义及经验主义的观点出发，吸收自然科学中不确定性原理、非线性观点、普里高津的耗散结构论等，为其后现代主义课程理论勾画了一个大致的轮廓，概括为“4R”，即丰富性、回归性、关联性以及严密性。

其中，丰富性与课程的深度、课程作为意义的载体有关，还与课程的多种可能性或多重解释有关，它能促进各学科领域以合作的方式、对话的性质进行探索，体现了开放性的特点。回归性是指反省性经验的重新组织、构造和转化，旨在发展能力，其框架是开放式的。也就是说，教师和学生作为课程的开发者，可以共同制定和发展课程，并不断对其进行评价和修订，以非线性的求知方式最大限度地获取最全面的知识。关联性主要体现在两个方面：①教育方面的关联，即关于课程中的联系，可为课程提供内容丰富的模体或网络，强调在构建课程模体与结构时要考虑一系列的关系。②文化方面的关联，即有关文化的或宇宙论的联系，虽然在课程之外，但会形成一个更大的模体，目的在于为课程提供一种深厚的文化底蕴。严密性与诠释性和不确定性联系在一起。在处理诠释性问题上，严密性意味着自觉地寻找我们或他人所持的假设，以及这些假设之间的协调通道，促使对话成为有意义的和转变性的对话。在处理不确定性问题上，严密性意味着有目的地寻找各种可能的选择方案、关系和联系。

由此可见，后现代主义课程本质上是建构性的。它不是预先设定的，而是由课程参与者的行为和交互作用构成的；不是封闭的、固定的，而是开放性的、可调整的、随活动情境而变化的，表现出不稳定性、非连续性、相对性、多样性以及个体经验相互作用的复杂性等特征。

3.后现代主义的教学过程观

后现代主义认为，教学过程是一个自组织过程。自组织又称为“自催化作用”，源于自然科学研究过程中形成的耗散结构理论。耗散结构理论认为，在远离平衡的开放系统中，可以存在着稳定的有序结构。在特定的状态和条件下，如系统内部存在非线性作用机制，不平衡系统通过与外部进行物质和能量交换，依靠自身的结构调整或要素运动可以实现自身向新的有序和平衡方向发展。可见，自组织是一个通过系统内外部诸要素相互作用，在看似混沌无序的状态下自发形成有序结构的动态过程。教学过程的自组织性质主要表现在4个方面。

（1）教学过程在不断变化中体现一定的秩序，即一种“混沌的非预测性和非线性嵌于简单秩序的预测性和线性之中”的秩序。正如日本学者佐藤正夫所言：“教学过程既不是单纯的教授过程，也不是单纯的学习过程，它是教师的教授活动与学生的学习活动的统一”。虽然这种活动的全过程错综复杂，没有一个固定的模式、一条划定的跑道，但从总体上看，它又界限明晰、趋向稳定和有序，具有“一定的阶段或分节的合法则性的顺序”，若将这些顺序加以抽象、分离，并排成一定次序加以考察，其基本结构大致包括如下环节和步骤：①唤起学习兴趣；②客体的认知与正确表象的形成；③概念的形成与学生的抽象思维；④知识的巩固等。这就是教学过程通过自组织，发生在远离平衡态中的规律性。

（2）教学过程是一种自我创生（创造性生成）的过程，即一种“在一个创造性的宇宙中，秩序并非预先确定随后又被迫解体；相反，秩序不断的产生于无形之中”的过程。后现代主义认为，知识的习得不是强加的，也不是随机的，而是教育客体在选择性地接受教育主体的施教信息后，内化为认知、感情、意志，并外化为行动的过程。一方面，教育客体对信息的选择，受社会化本能的驱使、社会需要的驱动和教育客体的自我需求所驱使，或是三者兼而有之。但无论受何种驱动力驱使，对于教育客体来说，都不可能是强加的、随机的行为，而是在系统内部相互作用之中自主形成的，具有一定的创生性。另一方面，内化的过程或是自发的，或是自觉的，即使是在指导下形成，也是教育客体在遭遇干扰或自身出现不平衡的情况下，根据自我的求知需求、证实需求、实现需求而不断进行的自然的内在创生过程。

（3）教学过程不仅是一种自我创生的过程，而且是一个互动的过程。也就是说，在教学活动中，教学主客体之间的作用和影响并非是一种静态的、单向的行为或过程，而是处在不断的相互作用、相互影响、相互适应之中，是一个互动性过程。布鲁纳认为，教学的实施方式有两种：逻辑的、分析的、科学的方式和隐喻的、描述的、存在主义的方式。在这两者之间，后现代主义重视的是隐喻的方式，认为隐喻的方式是阐释性的、生产性的、开放性的和启发性的，它可以使学习者参与到与教师、文本的对话中，获得新的、更深层次的认识。多尔也认为，课程学习中，在激发教师、文本与学习者的互动与对话方面隐喻的方式比逻辑的方式更有价值。

（4）“干扰”是教学过程优化的诱因。从系统论的视角看，开放系统的运行需要干扰，因为它能促进系统的良性运行；封闭系统则排斥干扰，因为它威胁到系统的运行。也就是说，干扰是开放的自组织系统良性运行的前提条件。后现代主义认为，教学是一个开放的自组织系统，其运行也需要干扰，特别是教师需要学生的干扰与挑战，以便在互动过程中发挥作用。具体言之，在“干扰”因素的影响下，当教学系统（如学习者的内部状态）出现问题、处于混乱和不确定状态时，自组织就会发挥作用。当然，“干扰”成为促进教学系统进一步发展的积极因素是有条件的，主要包括：①学习气氛宽松；②学习者没有“迅速成功”的压力；③时间充分；④以学习者的观点为出发点与他们进行讨论。

4.后现代主义的师生观

关于教学中教师的作用和师生关系问题，后现代主义思想家也有自己独特的观点。他们认为，传统教学本质上是教师单向、独白式的权威教学，即承认并维护教师在知识传授中的中心地位，学生始终处于被动的弱势群体地位，教师成为话语霸权的占有者，学生的自主性和潜能受到压制。因此，后现代主义主张消解教师的话语霸权，铲除对秩序和权威与日俱增的服从，鼓励在课堂教学中以师生平等对话代替教师的传授与灌输，以培养求知者的民主意识和创新精神。正如弗雷尔所描述的那样：“通过对话，学生的老师和老师的学生之类的概念不复存在，一个新名词产生了，即作为老师的学生或作为学生的老师。在对话过程中，教师的身份持续发生变化，时而作为一个教师，时而成为一个与学生一样聆听教诲的求知者。学生也是如此。他们共同对求知过程负责。”

在科学技术日新月异的影响下，知识传输的方式发生了很大变化，教师已不再是知识的唯一信息源，数据库作为新的知识来源正取代教师的角色，其百科全书式的知识容量足以满足学生对新知识的好奇心，从而最终成为“后现代人的本性”。利奥塔指出，随着后现代的来临，知识领域正在进行一场革命。知识分子的使命改变了，他们由知识的启蒙者变为控制信息的专家，教育的本质也由此发生了变化：教师的地位将被电脑信息库所取代，他们再也不是学生的传道授业的精神导师，而成为信息控制专家，其主要任务是教会学生使用终端机的方法和教会学生新的语言规则；学生的命运也发生了变化，他们不再接受掌握信息控制权的教师的耳提面命，而像购买商品一样在网络上自由搜寻有用的信息，成为在终端机前获取新知识的主动“选购者”；学校的中心场所不再是教室、图书馆而是数据库，“数据库将成为明日的百科全书，其所有信息超过了任何学习者的容量和接受能力。”

总之，在后现代的师生关系中，教师从外在于学生的情景转向于与情景共存，教师的权威也转入情景之中，他是内在于情景的领导者，而不是外在的专制者。

5.后现代主义的教学评价观

后现代主义强调，教学评价应注重对象的丰富性、多样性，体现差异的平等观。后现代主义者认为，平等有两层含义。一是同质的平等，即使用同一的标准，要求和评价多样性的对象。现代性支配下的教学评价观体现的就是“同质的平等”观。在这种评价观的支配下，教学往往过分强调统一性，如让不同的学习者在同一时间、空间按同一速度学习同一内容，并用同样的标准考察和评价他们；教学过程也被严格地规范化、程序化、科学化，甚至在某些教育形态中，人的完善和发展过程也被简单化为掌握知识和发展智力的过程，而那些最能表现人的多样性的方面，如情感、意志、动机、兴趣等的发展在很大程度上被忽略或被有意识地加以限制了。这样，受教育者发展的结果必然是单一、封闭、缺乏创造力、模式化的“机器人”。二是异质的平等，即使用不同标准，要求和评价不同的对象。后现代主义教学评价所推崇的就是这种异质的平等观，强调每个人之间的差异，主张去权威、去中心、拆结构，摈弃一切歧视，反对追求共识和统一的标准，主张接受和接收一切差异，承认和保护学习者的丰富性、多样性，大力提倡教育者应把关注的视线投向具有无限发展潜能和各具独特性的受教育者个体。激进的后现代主义者甚至要求教育者面对多少个学习者，就应该建立多少种不同性质的关系，发出多少种不同的影响，运用多少种不同的评价。由此可见，异质平等的教学评价观在某种程度上更能体现“平等”的涵义，因而在教学评价中更具效率。

（二）简要评价

总之，撇开其偏激方面，撷取其可取之处，后现代主义启示新世纪的课程教学再也不能孜孜以求所谓具有终极价值的宏大的“全面发展”目的；再也不能迷信剥离了现实（儿童）生活世界的所谓“科学”课程；再也不能滥用教师以权威自居、居高临下灌输“真理”、儿童亦步亦趋、敬畏自卑地克隆知识的“叫育”（“教辱”）教学方法；再也不能套用敷衍塞责、片面僵死、缺乏人性的教学评价，而应追求具备可持续生长性、理解生成性、生命对话性和激励生态性等特征的创造转化生成式智慧提升。

三、建构主义教育思想

（一）建构主义的思想渊源

建构主义学习理论是行为主义发展到认知主义的进一步发展。行为主义的基本主张是：①客观主义——分析人类行为的关键是对外部事件的考察；②环境主义——环境是决定人类行为的最重要因素；③强化——人们行动的结果影响着后继的行为。行为主义的思想观念反映在教学上，认为学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结；教育者的目标在于传递客观世界知识，学习者的目标是在这种传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者完全相同的理解。行为主义者根本无视在这种传递过程中学生的理解及心理过程。信息加工的认知主义者，基本上还是采取客观主义的传统。他们认为世界是由客观事物的特征以及客观事物之间的关系所构成。他们与行为主义者的不同之处在于强调学习者内部的认知过程。教学的目标在于帮助学习者习得这些事物及其特性，使外界客观事物（知识及其结构）内化为其内部的认知结构。

建构主义是认知主义的进一步发展。在皮亚杰（J.Piaget）和早期布鲁纳的思想中已经有了建构的思想，但相对而言，他们的认知学习观主要在于解释如何使客观的知识结构通过个体与之交互作用而内化为认知结构。自从20世纪70年代末，以布鲁纳为首的美国教育心理学家将前苏联教育心理学家维果斯基的思想介绍到美国以后，对建构主义思想的发展起了极大的推动作用。维果斯基在心理发展上强调社会文化历史的作用，特别是强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用。他认为，高级的心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也通过日常生活、游戏和劳动等来实现。另一方面，内在智力动作也外化为实际动作，使主观见之于客观。内化和外化的桥梁便是人的活动。所有这些都对当今的建构主义者有很大的影响。

（二）建构主义学习理论的不同取向

建构主义本身并不是一种学习理论流派，而是一种理论思潮，并且目前正处在发展过程中，尚未达成一致意见，存在着不同的取向。对教育实践具有一定影响的主要有以下4种理论。

1.激进建构主义（彻底建构主义）

这是在皮亚杰思想基础上发展起来的建构主义，以冯·格拉塞斯费尔德（Von Glasersfeld）和斯特菲（Steffe）为代表。激进建构主义有两条基本原则：①知识不是通过感觉而被个体被动地接受的，而是由认知主体主动地建构起来的，建构是通过新旧经验的相互作用而实现的；②认识的机能是适应自己的经验世界，帮助组织自己的世界，而不是去发现本体论意义上的现实。激进建构主义者相信，世界的本来面目是我们无法知道的，而且也没有必要去推测它，我们所知道的只是我们的经验。所以冯·格拉塞斯费尔德认为，应该用“生存力”来代替真理一词，只要某种知识能帮助我们解决具体问题，或能提供关于经验世界的一致解释，那它就是适应的，就是有“生存力”的，不要去追求经验与客体一致。为了适应不断扩展的经验，个体的图式会不断进化，所有的知识都是在这种个体与经验世界的对话中建构起来的，而这要以个体的认知过程为基础。激进建构主义以这些思想为基础，深入研究了概念的形成、组织和转变，其研究之深入是各家建构主义中独一无二的，但这种建构主义主要关注个体与其物理环境的相互作用，对学习的社会性的一面则重视不够。

2.社会建构主义

与激进建构主义不同，这是主要以维果斯基的理论为基础的建构主义，以鲍尔斯费尔德（H.Bauersfeld）和库伯（P.Cobb）为代表。它也在一定程度上对知识的确定性和客观性提出了怀疑，认为所有的认识都是有问题的，没有绝对优胜的观点，但它又比激进建构主义稍温和。它认为，世界是客观存在的，对每个认识世界的个体来说是共通的，知识是在人类社会范围里建构起来的，又在不断地被改造，以尽可能与世界的本来面目相一致，尽管永远达不到一致。另外，它也把学习看成是个体建构自己的知识和理解的过程，但它更关心这一建构过程的社会的一面。他们认为，知识不仅是个体与物理环境的相互作用内化的结果，而在此过程中，语言等符号具有极为重要的意义。学习者在自己的日常生活、交往和游戏等活动中，形成了大量的个体经验，这可以叫做“自下而上的知识”。它从具体水平向知识的高级水平发展，走向以语言实现的概括，具有理解性和随意性。而在人类的社会实践活动中则形成了公共文化知识。在个体的学习中，这种知识首先以语言符号的形式出现，由概括向具体经验领域发展，所以也可以称为“自上而下的知识”。儿童在与成人或比他成熟的社会成员的交往活动（特别是教学活动）中，在他们的帮助下，解决自己还不能独立解决的问题，理解体现在成人身上的“自上而下的知识”，并以自己已有的知识为基础，使之获得意义，从而把“最近发展区”变成现实的发展，这是儿童知识经验发展的基本途径。

3.社会文化取向

这种倾向与社会建构主义有很大的相似之处，它也受到了维果斯基的突出影响，也把学习看成是建构过程，关注学习的社会性的方面。但它又与后者有所不同，它认为，心理活动是与一定的文化、历史和风俗习惯背景密切联系在一起的。知识与学习都是存在于一定的社会文化背景中的，不同的社会实践活动是知识的来源。所以，它着重研究不同文化、不同时代和不同情境下个体的学习和问题解决等活动的差别。他们借鉴文化人类学的方法，研究一定文化背景下的个体为达到某种目的而进行的实际活动，并认为这些实际活动是以一定的社会交往、社会规范、社会文化产品为背景的。个体以自己原有的知识经验为基础，通过一系列的活动，解决所出现的各种问题，最终达到活动的目标。他们认为，学习应该像这些实际活动一样展开，在为达到某种目标而进行的实际活动中，解决遇到的实际问题，从而学习某种知识。学生在问题的提出及解决中都处于主动地位，而且在其中可以获得一定的支持。这种观点提倡师徒式教学，就像工厂中师傅带徒弟那样去教学。

4.信息加工建构主义

在学习理论学派中，信息加工理论不属于严格的建构主义，因为尽管它认为认知是一个积极的心理加工过程，学习不是被动地形成S－R联结，而是包含了信息的选择、加工和存储的复杂过程。在此意义上，信息加工论比行为主义大大前进了一步。但是，信息加工论假定，信息或知识是事先以某种形式存在的，个体必须首先接受它们才能进行认知加工，那些更复杂的认知活动才能得以进行。即便它看到了已有的知识在新知识获得中的作用，也基本不是把它看成是新旧经验间的反复的、双向的相互作用过程。它只是强调原有知识经验在新信息的编码表征中的作用，而忽略了新经验对原有知识经验的影响。

信息加工的建构主义比信息加工理论前进了一步。虽然它仍然坚持信息加工的基本范式，但完全接受了“知识是由个体建构而成的”观点，强调外部信息与已有知识之间存在双向的、反复的相互作用。新经验意义的获得要以原有的知识经验为基础，从而超越所给的信息。而原有经验又会在此过程中被调整或改造。但这种观点并不接受“知识仅是对经验世界的适应”的原则，所以信息加工建构主义也往往被称为“温和建构主义”，斯皮诺（Spiro）等人的认知灵活性理论就是一种这样的建构主义。

（三）当今建构主义学习理论的基本观点

1.知识观

建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案。相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设。而且，知识并不能精确的概括世界的法则，在具体问题中，我们并不是拿来便用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造。另外，建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解。因为这些理解只能由个体基于自己的经验背景而建构起来，它取决于特定情境下的学习历程。

建构主义的这种知识观尽管不免过于激进，但它向传统的教学和课程理论提出了巨大挑战，值得我们深思。按照这种观点，课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设，而不是解释现实的“模板”。科学知识包含真理性，但不是绝对正确的最终答案，它只是对现实的一种更可能正确的解释。而且，更重要的是，这些知识在被个体接受之前，它对个体来说是毫无权威可言的，不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不要用我们对知识正确性的强调作为让个体接受它的理由，不能用科学家、教师、课本的权威来压服学生。学生对知识的“接受”只能靠他自己的建构来完成，以他们自己的经验、信念为背景来分析知识的合理性。学生的学习不仅是对新知识的理解，而且是对新知识的分析、检验和批判。另外，知识在各种情况下应用并不是简单套用，具体情境总有自己的特异性。所以，学习知识不能满足于教条式的掌握，而是需要不断深化，把握它在具体情境中的复杂变化，使学习走向“思维中的具体”。

2.学习观

建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程。学生不是被动的信息吸收者，而是意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。

学习是个体建构自己的知识的过程，这意味着学习是主动的，学生不是被动的刺激接受者，他要对外部信息做主动的选择和加工，因而不是行为主义所描述的S－R过程。而且，知识或意义也不是简单由外部信息决定的。外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的。其中，每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，而且原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变，所以学习并不简单是信息的积累，它同时包含由于新、旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组。学习过程并不简单是信息的输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向的相互作用过程。因此，建构主义又与认知主义的信息加工论有所不同。

3.学生观

建构主义者强调，学生并不是空着脑袋走进教室的。在日常生活中，在以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验，小到身边的衣食住行，大到宇宙、星体的运行，从自然现象到社会生活，他们几乎都有一些自己的看法。而且，有些问题即使他们还没有接触过，没有现成的经验，但当问题一旦呈现在面前时，他们往往也可以基于相关的经验，依靠他们认知能力（理智），形成对问题的某种解释。并且，这种解释并不都是胡乱猜测，而是从他们的经验背景出发而推出的合乎逻辑的假设。所以，教学不能无视学生的这些经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不单是知识的呈现者，他应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们的看法，洞察他们这些想法的由来，以此为根据，引导学生丰富或调整自己的理解。这不是简单的“告诉”就能奏效的，而是需要与学生共同针对某些问题进行探索，并在此过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法，彼此作出某些调整。由于经验背景的差异，学生对问题的理解常常各异，在学生的共同体之中，这些差异本身便构成了一种宝贵的学习资源。教学就是要增进学生之间的合作，使他看到那些与他不同的观点，从而促进学习的进行。

4.教学观

建构主义的教学观与传统教学观在教学观念、教学的目的、对教学环境的认识上都有所不同。在教学目标方面强调发展学生的主体性。在教学观念上首先强调教学的理解性，其次是重视教学的情境建构，第三是重视活动与主体的交往，第四是在师生观上建构主义认为学生必须树立经验世界的丰富性和差异性，要善于建构知识，要充分认识到自己具有发挥主体性的潜力，应学会自我管理，培养自我控制学习过程的技能和习惯；而教师的职责与任务是提供给学生现实世界复杂的真实问题，在于为学生提供一定的辅导，在于为学生创设良好的学习环境，其角色从权威角色转变为学生学习的辅导者或高级合作者。同时在教学设计上要充分考虑学生的认知主体作用，要求发挥学生的主体性。

教师在课堂教学的过程中也可以结合学习过程中的“做—反思—学习—应用”等4个环节的内容，通过设计一定的活动来促进学生的学习。①做：是课堂活动的一种：包括问题解决、建构结果、思考课文、角色扮演、讲解故事等，当然也包括课外活动（与课堂学习有关的）；②反思：挑选和检查要点的建构方式，这是经验加工的开端；③学习：围绕一个主题，搜索不同的方法，拓展主题的含义及主要观点，让学生明确与提高学习的兴趣，这是将经验和观念加以整合的环节；④应用：要求学生将学习的内容迁移到他们知道或遇到的情景中，安排解决问题的计划、设置达成的目标，这些活动既可以在课间，也可在课后。这是学以致用的环节，对许多学习者而言，它是保持记忆、增强动机、产生联想的关键环节。

总之，要提高学习质量，所有的4个环节都必须得到落实，并且这4个环节适用于所有的学习，不仅仅是课堂学习。同时，教师的任务是在学生学习的周期内，提供必要的组织：建立学习任务、组织反思、鼓励自学和学以致用。在所有的4个环节中，要求教师掌握必要的技巧，熟练地链接知识之间的关系，知识及其意义之间的关系，教师必须体现出自己在该过程中的专业水准（意义的联系者）。同时，展示这个周期的启发性和前瞻性。当然并不是所有的学习都要从做开始，课堂设计可以根据问题类型、教学计划进行适当的调整。

（四）对建构主义认识论的评析

建构主义作为一种新的认识论，在教育领域中产生了深远的影响。该怎样从认识论上评价建构主义呢？

1.建构主义阐释了认识的建构性原则，有力地揭示了认识的能动性

建构主义反对机械反映论。它认为，认识不是人脑对事物直接简单的反映，而是以原有知识为基础，在主客体的相互作用中建构而成的。对事物的认识依赖于主体指向事物的活动，依赖于主体对自身活动的反思。建构性是认识能动性的具体体现。建构主义关于知识建构的研究对于揭示认识的能动性是很有启发的。在教育实践中，我们常常会看到：把教材内容看成是对世界的标准解释，又用标准的语言表征出来，教师首先具有了这些知识，他用清楚的语言表达出来，让学生达到标准的理解，最后再通过考试检查学生的理解。而且，我们把知识教条化，好像学生知道了这些条条，便掌握了事物的规律，便可以去用它解决实际问题了。这不是典型的“填鸭式”的教学吗？

实际上，在20世纪80年代到90年代初期，受皮亚杰发生认识论的影响，我国哲学界就曾对认识的“建构”问题进行热烈的讨论。经过讨论，多数人承认了认识的建构原则。它与认识的主体性原则、主客体相互作用原则等一起，构建了我国认识论研究中观念性的突破。

2.建构主义的一些观点具有明显的主观主义和相对主义的色彩

建构主义对客观主义经验论的种种弊端给予了不遗余力的攻击。但与此同时，建构主义（特别是激进的部分）却走向了与客观主义相对立的另一个极端。它虽然不否定客观世界的存在，但一些研究者却怀疑认识的可能性，否认客观对主观的决定作用。它认为，知识并不反映世界的本来面目，不要去追求“真理”，只能评价知识的一致性、“生存力”，看它能否帮助我们到达行为的目的，所以在真理观上又是实用主义和工具主义的。建构主义不再问知识与客观世界是否一致，是否“真”，而是把知识看成是经验世界而非本体化世界的体现，看成是适应的结果，去追求它的“生存力”，看它在活动中的效果。他把这种适应仅仅归结为生物进化论意义上的适应，归为经验内部的一致性，而没有看到生活中折射出来的认识的客观性，走向了主观唯心主义和不可知论。另外，一些建构主义者通过强调世界的不确定性和变化性，甚至完全否认本质，否认规律，否认一般，有一定的相对主义色彩。

综上所述，当今的建构主义者对学习和教学做了新的解释，这是学习和教学理论在杜威、维果斯基、皮亚杰和布鲁纳等的思想基础上的又一次综合和大发展，是为改革传统教学而进行的又一次大胆尝试。建构主义者对学习和教学提出的一系列新的设想，这对改革传统教学具有重大意义。建构主义的理念将取代传统观念而成为课程开发的教学活动的主导性理念。实际上尽管地区不同，情况各异，但新世纪的教学改革几乎都面临着一个共同的课题：如何改变简单传授、被动传授的教学模式，真正发挥学生在学习活动中的主动性、构建学生的主体性。我国的许多教育改革家在这方面做了大量尝试，其中不少见解与建构主义的思想不谋而合，比如，重视学生尝试的“尝试教学法”；重视“自学、讨论”的自学讨论引导教学法；李吉林同志的“小学语文情境教学法”；上海市的“研究性学习”；等等。教学改革需要系统的基础研究和更广泛的实践探索，要引导学习者主动构建知识，就必须对知识建构的机制、途径、策略等进行深入的研究，而建构主义则为此提供了可借鉴的思路。

目前，有关建构主义学习理论的研究正方兴未艾。我们深信，随着现代化技术手段的发展，基于建构主义的理论教学将突破传统教学的局限，开发出能有效支持学生主动建构知识，加强理论与真实生活实践的联系，促进知识的情境中迁移的教学软件和运用于课堂情境的教学方案，并通过网络实现信息交流、资源共享，开展网络上的协作教学。

四、多元智力理论及其教育应用

（一）多元智力理论简述

传统的智商（IQ）理论和皮亚杰的认知发展理论都认为智力是以语言能力和数理－逻辑能力为核心的以整合方式存在的一种能力。而近十几年来，西方不少心理学家在批评上述两种理论的基础上提出了人具有多种智力，而且人的多种智力都与具体的认知领域或知识范畴紧密相关而独立存在的观点。其中，哈佛大学教授、发展心理学家加德纳（Howard Gardner）提出的“多元智力理论”引起了世界范围的广泛关注并成为许多西方国家20世纪90年代以来教育改革的重要指导思想。在深化教育改革、全面推进素质教育的新形势下，研究多元智力理论对我国教育改革具有重要的现实意义。

1.多元智力基本含义

基于长时间的、大量的科学研究，加德纳在1983年出版的《智力的结构》一书中提出了一个新的智力的定义，即“智力是在某种社会或文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正的难题或生产及创造出有效产品所需要的能力。”在加德纳看来，智力与一定社会和文化环境下人们的价值标准有关，这使得不同社会和文化环境下的人们对智力的理解不尽相同，对智力表现形式的要求也不尽相同；另一方面，智力既是解决实际问题的能力，又是生产及创造出社会需要的产品的能力。

根据新的智力定义，加德纳提出了关于智力及其性质和结构的新理论——多元智力理论。也就是说，加德纳所谓的“个体用以解决自己遇到的真正的难题或生产及创造出有效产品所需要的能力”其基本性质是多元的——不是一种能力而是一组能力，其基本结构也是多元的——各种能力不是以整合的形式存在而是以相对独立的形式存在。在《智力的结构》一书中，加德纳提出，他所谓的多元智力框架中相对独立存在着8种智力，这8种智力分别是言语－语言智力、音乐－节奏智力、逻辑－数理智力、视觉－空间智力、身体－动觉智力、自知－自省智力、交往－交流智力和自然观察智力。

（1）言语－语言智力。这种智力主要是指听、说、读、写的能力，表现为个人能够顺利而高效地利用语言描述事件、表达思想并与人交流的能力。这种智力在记者、编辑、作家、演讲家和政治领袖等人身上有比较突出的表现，如由记者转变为演说家、作家和政治领袖的丘吉尔。

（2）音乐－节奏智力。这种智力主要是指感受、辨别、记忆、改变和表达音乐的能力，表现为个人对音乐包括节奏、音调、音色和旋律的敏感以及通过作曲、演奏和歌唱等表达音乐的能力。这种智力在作曲家、指挥家、歌唱家、演奏家、乐器制造者和乐器调音师身上有比较突出的表现，如音乐天才莫扎特。

（3）逻辑－数理智力。这种智力主要是指运算和推理的能力，表现为对事物间各种关系如类比、对比、因果和逻辑等关系的敏感以及通过数理运算和逻辑推理等进行思维的能力。这种智力在侦探、律师、工程师、科学家和数学家身上有比较突出的表现，如相对论的提出者爱因斯坦。

（4）视觉－空间智力。这种智力主要是指感受、辨别、记忆、改变物体的空间关系并藉此表达思想和情感的能力，表现为对线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感以及通过平面图形和立体造型将它们表现出来的能力。这种智力在画家、雕刻家、建筑师、航海家、博物学家和军事战略家的身上有比较突出的表现，如画家毕加索。

（5）身体－动觉智力。这种智力主要是指运用四肢和躯干的能力，表现为能够较好地控制自己的身体、对事件能够做出恰当的身体反应以及善于利用身体语言来表达自己的思想和情感的能力。这种智力在运动员、舞蹈家、外科医生、赛车手和发明家身上有比较突出的表现，如美国篮球运动员迈克尔·乔丹。

（6）自知－自省智力。这种智力主要是指认识、洞察和反省自身的能力，表现为能够正确地意识和评价自身的情绪、动机、欲望、个性、意志，并在正确的自我意识和自我评价的基础上形成自尊、自律和自制的能力。这种智力在哲学家、小说家、律师等人身上有比较突出的表现，如哲学家柏拉图。

（7）交往－交流智力。这种智力主要是指与人相处和交往的能力，表现为觉察、体验他人情绪、情感和意图并据此做出适宜反应的能力。这种智力在教师、律师、推销员、公关人员、谈话节目主持人、管理者和政治家等人身上有比较突出的表现，如美国黑人领袖、社会活动家马丁·路德·金。

（8）自然观察智力。这种智力主要是指观察大自然、辨识物种分类、与生态环境和平共存的相关能力。

2.多元智力理论的智力观

多元智力超越传统智力的视野，强调智力是人的一种功能外显形式，是多元、发展的，并只能以人的活动予以确认。个体拥有自己独特的智力领域和优势智力，人人可以通过教育活动来发展自己的智力。多元智力理论相对于传统智力理论表现出几个方面的突破。

（1）智力不再是传统意义上的逻辑－数理智力或以逻辑－数理智力为核心的智力。根据加德纳的观点，承认智力是由同样重要的多种能力而不是由一两种核心能力构成的，承认各种智力是多维度地、相对独立地表现出来的而不是以整合的方式表现出来的，是多元智力理论的本质之所在。

（2）智力是一种潜能，是中枢神经系统的潜在发展能力。

（3）智力这种中枢神经系统的潜能可能会被激活，但有赖于特定文化下的环境和教育。多元智力理论创造性地确定了社会文化在个体智力发展中的重要性，强调智力发展的文化性与生成性。智力不再是传统意义上用一个标准来衡量的某种特质，而是随着社会文化背景的不同而有所不同的为特定文化所珍视的能力。

（4）每个人都有8种智力。每一个人都或多或少具有8方面智力的能力，但8种智力在不同人身上所表现的方式和程度是不同的。有些人似乎在8种智力的所有方面或大部分方面都达到很高的水平，也有一些人似乎缺乏大部分的基本智力，我们大多数人都属于两个极端之间的中间情况。

（5）每个人都有一定的能力倾向。虽然说每个人都潜在地拥有8种智力，但人们从很小的时候就表现出某些特定能力的趋势。一般到上学的时候，就已经形成了一定的能力倾向，某些能力比较突出，而另一些能力相对较弱。

（6）智力往往通过复杂的方式相辅相成。加德纳指出，除了那些非常特殊的傻瓜、天才或是脑损伤患者外，对我们一般人而言，各种智力之间总是在相互作用着。要做一顿饭，你必须要看食谱（语言能力），调配原料（数理能力），搞出一套符合全家人口味的菜谱（人际关系能力）。8种智力理论把智力从其相互作用的背景中抽出来单独考察，目的是为了弄清它们各自的基本特征并学习如何有效地利用它们。

（7）每一种智力都可以有多种表现形式，并不存在一个固定的标准来衡量或规定某种智力的表达形式。个体身上存在的8种智力的不同组合使得每一个人的智力都有独特的表现方式，使得每一个人的智力各具特点。同时，根据加德纳的多元智力理论，即便是同一种智力，其表现形式也是不一样的。例如，同样具有较高逻辑－数理能力的两人，其中一个可能是数学家，而另一个可能是文盲，但他有很好的心算能力。同理，两个同样具有较高言语－语言智力的人，一个人可能不擅长阅读，却同样可以有很高的语言能力，因为他能讲精彩的故事，可拥有很多的口头词汇。同样，一个人可能在操场上很笨拙，但当他在织地毯或做一张桌子时却能表现出很高的体行协调能力。“多种智力”极其重视人们通过多种多样的行为方式去体现和发挥智性能力。至于评价标准的问题，加德纳的多元智力理论为我们提供了看待“聪明”问题和“成功”问题的全新视角。例如，著名人物如丘吉尔、莫扎特、爱因斯坦、毕加索、迈克尔·乔丹、柏拉图和马丁·路德·金，谁更聪明呢？谁最成功呢？根据加德纳的多元智力理论，我们不能说上述8种智力哪一种重要、哪一种不重要，我们只能说8种智力在个体的智力结构中都占有重要的位置，处于同等重要的地位，它们在每一个个体身上都有自己独特的表现形式。因此，我们不能说上述人物谁更聪明、谁最成功，我们只能说他们各自在哪个方面聪明、在哪个方面成功，以及他们各自怎样聪明、怎样成功。

（8）不同的智力有不同的显现、勃发高峰期。每一种智力都有它自己的发展轨线，如音乐作曲能力似乎能在小小的年纪就达到一个非常的高度，莫扎特开始作曲才只有4岁，许多作曲家、演奏家在80岁、90岁时仍然保持着较高的音乐能力，这说明，音乐作曲方面的智力也能保持相当的高龄。一个人也可以在40岁、50岁，甚至更大年龄的时候成为成功的小说家，也可以在超过70岁的时候练习去当画家。数学智力却有着不同的轨线。它不像音乐智力出现得那么早，4岁的孩子只能应付具体的数字和逻辑概念，但数学智力可以在生命的少年期达到高峰，许多伟大的数学家就是在青少年时期被发掘出来的。然而，很少有人在40岁以后还能提出独创性的数学见解，似乎人过中年，摘取数学王冠明珠的希望就很渺茫了。

（9）各种智力在历史中进化和演变（有着不同的发育历史）。8种智力的每一项都有人类进化的依据。人类早期的洞穴壁画证明了人类很早就发展了空间能力。音乐能力可以追溯到考古发现的音乐早期年代。不同的智力有着各自的发展历史。有些智力似乎在人类的早期历史上有着比今天更重要的地位。比如，体行协调能力在工业化以前就显得特别重要，那时人们生活在乡村，收获农作物和建筑仓库等活动对体行协调能力都有较高的要求。今天文明社会的人们，深受西方近代理性主义的影响，具有很强的语言和数理能力。不难预测，某些智力可能在将来会变得更为突出。比如，随着越来越多的人要通过电影、电视、录像机、光盘技术来取得信息，人们的空间思维能力将会得到越来越多的开发。

（10）8种智力只是暂定的概念。加德纳还指出，他的8种智力模式只是一个暂定的系统，也许随着进一步的研究和调查，一些业已罗列出来的智力不再符合智力标准，而另一些素质则可能成为“新”的智力。这些可能被考虑以及纳入智力的素质有：灵性、良知、道德感、幽默感、直觉、创造力、嗅觉、综合各种智力的能力等。

（二）多元智力理论的教育启示

1.智力观的重构：学校教育需要解决的首要任务

教师担负着发展学生潜能的责任，但是教师很少思考过人类学习的潜能——智力的本质是什么。传统的智力理论将智力解释为一种语言能力和逻辑－数理能力为核心的整合的能力，于是世界各国教育的重点则被定位于追求优异的语文、数学表现，所有要书面考试的科目则全民重视，而一些学科在师生心目中则徒有虚名，尽管学校的课程表严格按国家课程标准编排，但私下还有老师为“分”而“抢课”，学校领导为顺应局势要求，也只好睁一只眼闭一只眼。这样，学生的其他智力就很难得到有效的发展。而多元智力理论则强调：智力的本质更多地表现为个体解决实际问题的能力和生产及创造出社会所需要的有效的产品的能力，而这些能力显然远远超越了传统教学和评价关注的重点。因此，多元智力理论拓展了教师的“智力观”。课程功能由此发生着根本的变化：教师不但关注学生的学业成绩，同时关注学生的全面发展，尤其重视培养学生的实践能力和创新能力。这些正是新课程学生评价改革的方向，即建立促进全面发展的评价体系，加强考试内容与学生生活经验、社会实践的联系，重在考查学生分析问题、解决问题的能力。如果多元智力理论的“智力观”引起大家的重视，肯定不会出现轻视非书面考试内容的尴尬局面，各种各样的课程尤其综合活动课程将会越来越受大家的重视。

2.学生观和教育观的重塑：教师教育观念转变的重要内容

多元智力理论认为：每个人都同时拥有多种智力，只是这多种智力在每个人身上以不同的方式、不同的程度组合存在，使得每个人的智力都各具特色。因此，世界上并不存在谁聪明谁不聪明，而是存在哪一方面以及怎样聪明的问题，即学校里没有所谓“差生”的存在，每个学生都是独特的，也是出色的。这样的学生观一旦形成，就使得教师乐于对每一位学生抱以积极、热切的期望，并乐于从多个角度来评价、观察和接纳学生，重在寻找和发现学生身上的闪光点，发现并发展学生的潜能。这正是新课程学生评价所倡导的改革方向，关注学生个体发展的差异性和个体内发展的不均衡性，评价内容多元、评价标准分层、重视评价对学生个体发展的建构作用。可惜，多元智力理论并没有引起教师的广泛关注，老师们衡量孩子们的聪明与否、好与坏、强与弱的最佳手段就是通过频繁纸笔测验、考试来进行，并以“分数的高低”论英雄，轻易地给学生贴上标签。学校与学校之间、老师与老师之间、学生与学生之间往往为了细微的分数差别不惜一切手段争个你死我活，完全将“一切为了学生全面发展”的核心理念置之脑后。这种狭隘的教育观就直接导致了悲哀的学生观，这也是导致学生厌学的重要原因之一。学校重建管理机制和评价体系，教师打破传统的“将智力看做是以语言能力和逻辑－数理能力”为核心的整合的能力认识。学校、教师应努力创设适应学生发展的空间，让每位学生都得到充分的发展，让所有学生都真切地感受到“天生我才必有用”。只有建立积极乐观的学生观，我们的教学改革才有动力，新课程的实施才能得以顺利进行。多元智力不仅提出每一位学生都同时拥有智力的优势领域和弱势领域，而且提出在每位学生充分展示自己优势的同时，应将其优势的特点迁移到弱势的领域中去，从而促使其弱势领域得到尽可能的发展。这是我们教育工作者的责任和义务。因此，教育首先是赏识教育。教师相信每位学生都是有能力的人，乐于挖掘每一位学生的优势潜能，并给予充分的肯定和欣赏，树立学生的自尊和自信。其次，教育是个性化的教育，教师变得更为主动地、自觉地为每一位学生设计“因材施教”的方法，以配合其智力组合的特点，促进其优势才能的展示和发展，实现个人价值。另外，教师还应该引导学生有意识地将优势迁移到弱势领域中去。这些教育观也正深刻地体现了新课程学生评价改革的思想，即关注评价的教育功能，发现和发展学生身上多方面的潜能，了解学生发展中的需要，帮助学生认识自我、建立自信，促进学生在原有水平上有所发展。

3.个性化的教学：未来学校教学改革的必然趋势

多元智能具体到每个学生身上表现有所不同，才使得每个人的学习类型和智能类型表现出不同的特性。传统教学观念认为的“差生”，只是由于其语言智能或数理逻辑智能表现不够好，但他在其他几项智能表现上却可能相当出色。从这个意义上讲，每个学生都是最优秀的，并不存在智能水平高低的问题。因此，课程要适应每个学生的独特性和多样性，必须在多元智能和教学设计上突出多元化和个别化，通过不同智能活动在教育教学中的不同作用的发挥，创造出适合每个学生都能得到更好发展的教育。传统教学理论主要从教师如何“教”这一角度来探讨教学，忽视了学生学习的心理、学习的规律等，这种教学思想影响下形成的教学模式是一种“教的模式”。这种教学模式把目标定位在引导学生掌握知识上，视学生为接受知识的“容器”，向学生灌输知识。现代教学理论不把学生当成接受知识的“容器”，而是把学生看成是能动的主体，在教学目标的定位上趋向于全面性——既重视现代生活、工作中所必需的基本知识和基本技能的传授，也重视学生自我发展能力的培养；既培养高尚完美的人格，又发展其强健的体魄；既提高其全面素质，又努力发展其个性。现代教学理论认为，学生不是被动接受教育的，而是教学的主体，具有主观能动性，教学的一切活动都必须以调动学生的主动性、积极性为出发点，引导学生主动探索、积极思维、生动活泼地发展。因此，回归学生主体已成为现代教学模式共同的趋向。学校课程建设应增加以任意选修课、活动课和劳动技术课以及环境课程为载体，强调开设研究型课程、综合实践和技术设计课程。在教学中要注意进一步转变传统的封闭的学科观念，在学科教学中进行专题研究性学习，同时通过跨学科的研究型课程和综合实践课程的开设，创设一些相对新颖的情境，注意培养学生理解事物发展变化过程的能力和利用已有知识解决实际问题的综合能力和创新能力，培养学生基本的科学精神和人文精神。

4.教学评价体制的完善：学校教育目标实现的关键

多元智力理论认为，评价一个人智力发展应该是在一定的社会环境中，以一定的文化教育为支持，以个人的先天生物能力整合为结果。促进智力发展，绝不是单维因素的结果，而是多维因素相互作用的产物。智能的发展是在活动过程中形成，而不是静态结果。根据智力的发展受社会文化环境和教育条件差异的影响研究表明：尽管各种社会文化环境和教育条件下的人们身上都存在着多种智力潜能，但不同社会文化环境和教育条件下人们智力发展的方向有着鲜明的区别，也就是说智力的发展方向受到了环境和教育的极大影响——由环境和教育激活并由环境和教育培养。在信息社会，这种社会环境更要求我们以人的多种智力的充分发展和个性的充分展示为智力发展的主要特征。因此，教学评价就应该担负起激活、培养人的多种智力并发展每一个人的个性的任务。现实教育最大的弊端是教育价值趋向的迷失导致教育的裂变，使教育完全沦为经济的附庸。教育是人的教育，首先应尊重和承认人作为人超越了“资源”和“资本”的独立价值。教育在强调为特定国家和社会培养人的同时，还应引导学生关注人类的共同命运，尊重人类的共同规范，培养学生广阔的胸怀和视野。教育不仅要让人适应社会，更要让人有质疑、审视和变革社会现状的能力；不仅应使人掌握将来在社会上谋生的技能，更要打开一条通向精神生活的道路。教育要适合学生，首先要明确学生是什么样的人，具备什么属性与特点以及其地位和作用，继而针对我国教育观念和行为的某些误区，从学生主体的存在、属性、需要等角度讨论和揭示在教育过程中学生具有独立主体、能动主体、发展主体的属性与特点，以为构建“适合学生的教育”。教育者必须树立个体教育观、主体教育观、创造教育观作为现代学生观的坚实思想基础，才能使现代教育真正成为“适合学生”主体发展的教育。把智力定位为解决问题的能力和生产及创造社会需要的有效产品的能力，为今天的教学评价改革提供了新支点。要求教学评价改革一定要把培养学生的实践能力和创造能力放在首要位置。学校再也不能仅凭某种标准测试的分数或考试的成绩衡量学生，而判定教学效果应该重在培养并考察学生运用所学知识解决实际问题和进行初步创造的能力。在传统的智力一元论的影响下，我国中小学教学评价比较多地重视了学生的语言智力和数理逻辑智力，致使相当多在音乐、空间、身体、内省、人际智力方面具有优势的学生很早就被贴上了“差生”的标签，限制了学生多方面能力的发展。同时，传统评价中对学生语言、数理智力的评价，更多的是测量学生的知识掌握程度，忽视能力评价。加德纳认为，判断一个人的智力，主要看这个人解决问题的能力以及自然合理环境下的创造力。所以，在教学中不应仅局限于语言、数理智力的培养，而应将重点放在学生解决问题能力以及创造能力的培养上，智力评价应突破过去单一化和知识为主的评价思路，实施多元化评价，既要对学生的多元智力进行评价又要重视对学生解决问题和创造产品的能力进行评价。

多元智力理论为我们重新审视教学评价开启了智慧之门。教学评价始终与教学相伴随，而多元智力理论观下的教学与学习的视野同传统教学观相比有了根本性的转向：教学过程的生成性；教学目标的全面性；学生角色的主动性等。这种观念上的转变已经超越了传统教学观的单向认识，其理念的转变也已经不再仅仅是智力理论的辩护，而是教育哲学层面的提升。那么，与此相对应，把多元智力理论作为教学评价的一般基础，从多元的角度重新把握教学评价。评价者面对各具特色的主体以及主体参与其中的丰富复杂的活动，以多维视角民主、平等、对话心态来理解他们，并以建立多元评价体系为目的，综合运用各种评价手段收集评价信息，真正发挥教学评价促进和改善教学活动的作用，评价结果才会有针对性和实际意义，也更易为被评者接受和认同。在实际的教学评价中，应该依据教学评价标准的生成性要求，除了注重评价过程以外，还要强调评价方式方法的多元，注重开放地收集评价信息，以便全面了解评价结果。

5.多元化和个别化：课程内容和教学目标的重要特征

当今社会是多元化的信息社会，它要求每个人多项智能的全面发展及个性、才能的充分展示。首先，教育要适应这一快速发展的社会，就必须更新旧的课程内容，确立新的课程内容体系。新的课程内容要体现人类智能的多元化，教学在传授知识的同时，要更加注重学生各项智能的发展。多元智能强调学习智能的培养不仅要通过人与人之间的交互作用，而且要通过人与环境之间的交互作用。依据这种智能情境性观点，多元智能课程和教学设计不仅应重视儿童智能结构的特点及其各种不同智能，还要营造丰富的有利于儿童与他人、与环境交互作用的学习环境。这就应该允许每个人都有充分发展其优势智力领域的空间。课程评价作为一种促进学生发展的尺子，就应该为学生提供在一切可能方面都获得发展自己的机会，课程评价在尺度上应该是多元的。而传统课程评价的尺度从根本上说是唯一的学业标准，许多学生被引导或被强迫在他们可能并不擅长的学业方面投入他们最宝贵的学生生活和青春年华，但他们的智力优势却从未得到发展，很多学生也就可能因为学业失败而被视为低素质的人。这对学校和社会都意味着巨大的人力资源浪费，对生命只有一次的个体来说，更意味着一种“残酷”和“不人道”。依据多元智能论的课程评价就可以打破传统的“学业标准”的唯一论，而使课程评价的标准或尺度具有多元性，不仅帮助社会、学校、教师识别学生、发展学生，而且帮助每一个学生识别自己的智力优势领域，获得每一个可能的发展机会。

【注释】

(1)钟启泉，崔允漷.新课程的理念与创新——师范生读本［M］.北京：高等教育出版社，2003

(2)钟启泉，崔允漷.新课程的理念与创新——师范生读本［M］.北京：高等教育出版社，2003

(3)《基础教育课程改革纲要（试行）》第一部分：课程改革的目标

(4)茹宗志，李军靠.教育学教程［M］.西安：西北大学出版社，2006