小学生的学习种类

一、学习分类概述

学习是一种复杂现象，在不同的个体身上和不同的条件下会表现出各种不同类型的学习。对学习进行分类，有利于揭示不同类型的学习规律，便于教师遵循学习规律，进行教学和指导学习。但由于划分学习类型的维度很多，根据不同的角度和划分标准，就产生了对学习的各种不同分类。

(一）根据不同的学习内容分类

中国的一些心理学家从教学实际出发，依据教育系统中所传授的经验内容的不同，将学习分为以下三类。

1.知识的学习

学生通过感知和理解等心智活动，获得各种知识信息，在头脑中建立起相应的认知结构。知识的学习要解决的是认识问题，即知与不知、知之深浅的问题。

2.技能的学习

技能主要包括动作技能和智力技能两种。技能学习不仅包括动作的认识问题，还包括动作的实际执行问题。不仅要知道做什么、怎么做，同时还要能够实际做出动作。技能学习最终要解决的是会不会做的问题。

3.品德的学习

品德的学习是指学生通过行为规范的理解与掌握内化为个体高尚的道德品质的学习。该类学习既包含行为规范的认识问题，又包含执行及情感体验问题，因此比知识、技能的学习更为复杂。

(二）根据不同的学习层次分类

加涅（Gagne)，美国当代著名教育心理学家，他认为人类学习的复杂程度是有不同层次的。根据学习的繁简程度的不同，他于1965年提出八类学习，即：信号学习，刺激——反应学习，连锁学习，词语联想学习，辨别学习，概念学习，原理的（规则的）学习，解决问题的学习。

上述八类学习是由简单到复杂、由低级到高级分层次排列的。同时，又具有累积性，每一类学习都以前一层次的低级学习为前提，较高级、较复杂的学习是建立在较低级和较简单的学习基础之上的。到1971年，加涅对这八类学习进行了修正，将前四类学习合并为一类，原来的八类学习变成了六类学习，即：连锁学习，辨别学习，具体概念学习，定义概念学习，规则的学习，高级规则的学习（相当于解决问题）。

(三）根据不同的学习结果分类

加涅于20世纪70年代，根据学习所得到的结果或形成的能力不同对学习进行分类，提出了五类学习，即：智力技能学习，言语信息学习，认知策略学习，运动技能学习，态度学习。

(四）根据不同的学习方式分类

奥苏伯尔把学生的学习分为接受学习和发现学习、机械学习和有意义学习。

接受学习指将别人的经验变成自己的经验，所学习的内容是以某种定论或确定的形式通过传授者传授的，无需自己去独立发现;发现学习是指在缺乏经验传授的条件下，个体自己去独立发现、创造经验的过程。意义学习是指学习者利用原有经验来进行新的学习，理解新信息;机械学习指在缺乏某种先前经验的情况下，靠机械重复来进行的学习。奥苏伯尔以下列图表对这四类学习及其关系进行了对比，如图2-1所示。

(五）根据不同的教育目标和教育任务分类

布鲁姆（Bloom)等研究者从教育目标和教育任务出发，将学习分为三大领域:认知领域，情感领域，动作技能领域。每一领域又包含一些子类别，认知领域包含知识、了解、应用、分析、综合、评价，情感领域包含兴趣、态度、鉴赏能力、价值观等，技能领域包含模仿、操作、精确、联结等。

在我国教育心理研究和教育实践中，学习的种类通常是按学习内容来划分的。因此，本节在学习的种类及心理规律的介绍重点是知识的学习、技能的学习和品德的学习。

二、知识的学习

(一）知识的概念和知识的种类

1.知识的概念

知识是人们对客观事物的特征、属性以及联系的反映，是人类经验、思想、智慧赖以存在的形式。知识一般以经验或理论的形式存在于人们的头脑中，也通过物化形式贮存于书本中或其他人造物中。

知识对于个体的活动具有十分重要的意义。它不仅是个体活动的定向工具，而且还对活动过程有重大影响。因此，教师一定要对学生的知识学习予以足够的重视。

2.知识的种类

(1)根据个体获得知识的来源，可以把知识区分为直接经验的知识和间接经验的知识。直接经验的知识是指个体通过本人的实践活动所获得的关于现实世界的认识。间接经验的知识是指不是由掌握知识的个体而是由别的个体通过直接经验的方式所获得的对现实世界的认识。

(2)根据知识反映事物的深度和广度，可以把知识区分为感性知识和理性知识。感性知识是事物的外表属性与外部联系的反映。理性知识是事物的本质属性与内在联系的反映。感性知识和理性知识标志着人对客观现实的两种反映水平，前者是低级水平的反映，后者是高级水平的反映。

(3)根据知识的内容与人类个体或群体活动的关系，可以把知识区分为对象性知识、操作性知识和调控性知识。对象性知识是指人类对作为其认识活动和各种实践活动的操作对象的各种物质世界和精神世界的事物和现象的认识结果。它还可以区分为关于物质世界的知识和关于精神世界的知识。操作性知识也叫程序性知识，它是指人类对其个体或群体在进行认识活动和各种实践活动时所运用的具体的操作方式的认识结果。就关于个体的操作性知识来说，它又可以区分为关于智力操作的知识和关于肢体操作的知识。调控性知识是指人类对其个体或群体控制调节自己的各种认识活动和实践活动的方法的认识结果。就个体来说，调控性知识主要是指对自身的注意状态、认知过程和学习活动进行控制调节的方法。

(二）知识掌握及其过程

1.知识掌握的概念

知识掌握即知识占有。所谓学生掌握知识就是他们占有教师所传授的知识。学生对知识的占有，意味着教材中物化形式的知识已经转化为心理形式的知识并存在于他们的头脑之中，已经成为他们的精神财富，同时也意味着这些知识能够在学生的现实生活中担负起定向工具的作用，并且能够被用来解决有关的问题。

2.知识掌握的过程

一般认为，知识掌握的过程可以区分为知识的理解、知识的巩固和知识的应用三个阶段。在掌握知识的过程中，这三个阶段各有其独特的作用，但相互之间又存在着密切的联系。知识的理解是知识的巩固与应用的前提，知识的巩固使知识理解和应用的成果得以保存，而知识的应用又可以使知识的理解和知识的巩固得到检验并获得新的发展。知识掌握过程的三个阶段，不仅存在着各具特色的心理活动，而且所受影响因素不同则其效果也不尽相同。因此，教师应按照各个阶段的特殊规律来组织教学活动，否则就难以取得良好的教学效果。

(1)知识的理解。所谓知识的理解是指个体逐步了解事物的各种关系、联系直至认识其本质和规律的一种思维活动。知识理解则是指学生在掌握知识时所进行的一种理解活动，即把抽象的知识（词、概念、法则、规律、思想等）和他们所概括的事物的形象(个人直接经验和想象的东西）通过思维加工，在头脑中结合起来，如了解一个科学概念，把握一篇文章的段落和主题，学习一个数学公式等。

怎样在教学中促进学生对知识的理解呢？

1)运用直观教学，丰富感性知识。感性知识是理解知识的源泉，对知识本质的认识是以大量的感性知识为基础的，没有足够的感性知识就难以正确地认识知识的本质和规律。小学生由于知识经验较少，认知事物的能力特别是抽象认知能力相对较弱，需要以感性经验为基础组织认知活动，因此，教师在教学活动中必须加强学生感性知识的学习和积累。在教学中主要是用直观的方法帮助学生取得感性知识的。一般来说直观形式有三种:实物直观、模像直观和言语直观。实物直观是通过实物使学生获得直接的感性经验，如教学中标本展览、实验，带领学生进行实地参观、访问、考察等。模像直观即是通过对事物的模拟而不是事物本身来获得感性知识，如模型、图片、图形、幻灯、电视录像或电影等。言语直观即通过生动形象的语言描绘唤起学生的表象和想象的直观方式，如讲个故事、说句格言、打个比方等。

上述三种直观形式各有其优缺点，应结合起来使用。实物直观和模像直观给学生以生动、鲜明的感知形象，适当配合言语直观则可以突出应注意的对象。必要的实物、模像直观是生动的言语直观重要的支持和感知印证，大量感性知识的获得，有赖于这三种直观形式恰当的结合使用。

2)正确运用变式，显示本质属性。所谓变式是指用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质特征，以便突出本质特征。使用变式的目的是使学生了解哪些是本质特征，哪些是非本质特征。中小学生通常具有把重复感知到的事物特征当成该事物的本质特征的认知特点，如果教师多次运用同一类型的材料去说明某种知识，就有可能把学生的注意力固定在这种偶然出现的非本质属性或联系上，而忽视了事物的本质属性或联系。所以，教师要注意正确运用变式，例如，讲物体的惯性，不但要讲固体有惯性，还要讲液体、气体也有惯性，由此得出惯性是一切事物都具有的属性这样一个本质的特征。在使用变式时应避免两类错误:一是不合理地缩小概念，即把应包括的对象未包括进去;二是不合理地扩大概念，即把不应包括的对象包括进来。

3)充分进行比较，揭示知识异同。所谓比较是指让学生在思想里将不同事物或现象之间的个别部分、个别方面或个别特征加以对比，以确定被比较对象的共同点和区别点及其关系。充分进行比较既可以帮助学生从变式材料的各种属性中区分出本质属性或联系，又能够消除对相似概念和类似原理的混淆，从而加深对这些知识的理解。因此，教师应该对诸如同类事物比较、异类事物比较、顺序比较、对照比较等予以正确的运用。

4)重视知识的结构和体系，力求知识系统化。任何知识都不是孤立的，它都处于一定的知识体系之中，其本身都有一定的结构，对知识体系的结构的学习，有助于对知识本身的理解。在小学教学中，注重知识的结构化、系列化，对于小学生逻辑思维能力的发展具有积极的促进作用。有经验的教师在授课时特别注意所授新知识与所学旧知识的联系，以求通过新旧知识间的联系，来帮助学生理解新知识。因此，教师不仅应该按照一定的逻辑顺序循序渐进地讲授知识，而且还应当要求或者指导学生运用编提纲、列表、绘图表等方法，将所学知识加以系统整理，以实现知识的系统化。

5)培养学生的良好准备状态，激发积极主动性。理解知识这一过程涉及学生和知识两方面，所以不仅要研究知识的各种水平、组织、结构，还要研究学生的准备状态，如学生已有的知识水平、智力活动水平以及学习的积极性。要培养学生积极主动地把新知识与学生认知结构中原有的适当知识加以联系，使旧知识得到改造、新知识获得实际意义，这样，新知识就被学生所理解和掌握了。因此，知识理解的过程是个积极主动的过程，学生本身的特点有很大作用，教师不可忽视对学生自身特点的培养。

(2)知识的巩固。所谓知识的巩固是指在掌握知识过程中对所学知识的持久记忆。记忆是经历过的事物在人脑中的反映。它是十分复杂的心理过程，现代认知学派的信息加工理论把记忆定义为信息的编码、储存和提取过程。这三个过程也叫记忆的三个阶段。根据信息的输入到提取所经过的不同时间以及编码方式的区别，记忆一般分为瞬时记忆、短时记忆和长时记忆三种。就知识巩固的全过程来说，它主要是通过长时记忆实现的。就知识巩固的实质讲，它是起始于瞬时记忆，经过短时记忆而达到长时记忆。

在教学活动中，一般认为知识巩固是由知识识记和知识复习两个环节组成的。其中，识记是前提，但要想长久地保存知识，必须进行科学的复习。

首先，促进学生对知识识记的教学措施主要有:①加强学习目的性教育;②创设良好环境，保持情绪稳定;③激发学生识记的兴趣;④树立和培养学生识记的自信心;⑤帮助学生以理解为基础进行学习；⑥指导学生科学地运用识记方式和方法。

其次，提高知识复习效率的主要教学措施是:①提高学生对知识复习意义的认识;②及时、经常地复习；③复习方法多样化。

(3)知识的应用。知识应用有广义和狭义之分。一般认为，凡是依据已掌握

的知识去解决有关的问题都可以叫做知识应用，这是广义的知识应用。狭义的知识应用是指在教学过程中，学生在理解教材的基础上依据获得的知识去解决同类课题的过程，又称为知识的具体化。本节所讲的主要是狭义的知识应用，它实质上只是一种练习性的知识应用。

教学活动中，知识的应用形式是灵活多样的，具体到学生学习知识的应用，主要有以下三种基本形式：口头或书面解答课题，实际操作，实际操作和口头或书面作业相结合。

知识的应用一般可分为四个相互联系的基本环节。

1)审题。审题就是要了解题意，明确课题的目的要求，搞清楚课题所给予的条件和问题以及要解决的是什么样的问题。这是知识应用的首要环节。研究表明，凡是在试图应用知识解决课题之前，先对问题进行仔细推敲和分析，这在解决课题中，要比那些不做这种分析的成功可能性大得多。

2)课题类化与联想。所谓课题类化也叫课题归类，是指学生在审题的基础上，把当前所要解答的课题纳入到相应的知识系统中去，以便理解课题的类型和从已有知识系统中找到解答课题的途径及方法的智力活动方式。在将课题类化以后，学生便能通过联想重现有关知识。联想就是由一种心理过程引起另一种与此相联系的心理过程的现象。由于课题的性质及学生对知识的理解和巩固水平不一，因此学生重现有关知识所运用的联想可以是直接的，也可以是间接的。

3)作出问题判断与实施课题解答。所谓作出问题判断是指学生对解答问题的具体方法和步骤作出判断和确定的智力活动。只有在正确的解题判断的指引之下，学生才有可能正确地解答问题。而学生能否作出正确的解题判断则决定于他们进行问题类化，重现有关知识的正确性，以及对该类问题的解题技能的掌握所达到的熟练程度。教师应该指导学生在作出解题判断时一定要谨慎从事，不可粗心大意、乱下判断。

所谓实施课题解答是指学生在所作出的解题判断的指引下，运用一定的方法，根据一定的步骤具体解答课题的智力活动。学生在实施课题解答时通常会出现三种情况，在正确的解题判断指引下顺利又正确地解答了课题;在错误的解题判断指引下顺利但错误地解答了课题;在解题过程中发现了解题判断的错误，因而不得不对解题判断作出全部或部分的调整，然后才使课题得到正确的解答。

4)验证解题答案与巩固知识技能。所谓验证解题答案是指学生在对课题实施解答获得答案之后，再对答案的正确性加以检验的智力活动。这种检验活动还能起到巩固知识技能的作用。一般认为，验证答案的具体方法主要有验算法、变更课题法和验读法等三种。验算法通过对课题答案进行复核计算来验证课题解答的正确性;变更课题法通过对由原有课题改造成的新课题进行解答来验证原有课题解答的正确性;验读法通过对课题答案进行反复阅读来验证课题解答的正确性。验算法只能验证计算的过程和结果是否正确，变更课题法则还能发现和纠正解题思路上的错误，验读法常用来检查答案有无错漏。验算法和变更课题法适用于自然科学课程，验读法则主要适用于社会科学课程。

在小学教学活动中，知识的学习是一种显性的学习，是其他学习发生的基础。为学生打下良好的知识基础，对于其今后的发展具有积极意义。

三、技能的学习

(一）技能的概念

一般认为，技能是个体通过练习而形成的自动化了的智力或肢体的活动方式。首先，技能是通过练习而形成的活动方式。技能不是本能，它不是人生下来就会的东西，它是通过有目的、有计划、有组织地反复练习而巩固下来的较完善的活动系统;其次，技能是自动化了的活动方式。人们的活动方式，有些是自动化了的，有些却是有意识的。在意识参与控制减少到最低限度的情况下，也能把各个动作准确地、有效地、顺利地、一个接一个地协调实现出来，达到自动化程度，是技能形成的标准;最后，技能是受意识控制的活动方式。技能虽然是达到了“自动化”程度的活动方式，但它并不是完全不受意识支配的，只不过是受意识控制的程度比较低而已。

技巧是技能的高度发展阶段，其准确完善程度和自动化水平比一般的技能更高。它是在掌握技能要领的基础上形成的，其动作系统更精确、更敏捷、更完善。

技能的形成与知识的掌握是相辅相成，互相促进的。一方面，技能的形成以掌握知识为基础，缺乏相应的知识掌握和使用，学习某种技能是不可能的，如小学生掌握乘法的运算技能，是以掌握乘法的概念和乘法的运算法则、步骤等知识为基础的。在此基础上，通过实践活动，反复练习运用这些知识，才能逐步形成技能。另一方面，已经形成的技能又是掌握新知识的基础，正是通过基本技能，才能使我们获得各种各样的知识。

技能和能力既有不同，又有着密切联系。技能是指完成一定任务的活动方式，能力则是顺利完成学习和其他活动任务的个性心理特征。前者是就活动方式而言，后者是针对个性而说的。二者又有着密切联系：一方面，技能的形成以一定的能力为前提，具有一定的能力就易于掌握相应的技能；另一方面，技能的掌握有助于能力的形成与发展。要形成和提高某种能力，必须掌握与之相应的基本技能，在技能的实际使用过程中，某种能力才能更顺利地形成和提高。

(二）技能的种类

技能按其本身性质和特点，可以分为动作技能和智力技能。

1.动作技能

动作技能又叫运动技能或操作技能。它是指由一系列实际动作组成的自动化的肢体活动方式。实际动作是指主要由肌肉、骨骼的运动和相应的神经系统部位的活动来完成的动作，如打字、绘画、跑、跳等，都属于动作技能。

动作技能的种类很多，大致可作如下区分:根据在完成技能动作时是否需要操纵一定的器具，可把动作技能区分为操纵型和徒手型，前者如绘画、剑术，后者如歌唱、徒手操。根据技能动作是否连贯，可把动作技能区分为连贯的动作技能和不连贯的动作技能，前者如说话、打字，后者如射箭、按电钮。根据在活动进行过程中情境是否变化，可把动作技能区分为封闭的动作技能和开放的动作技能，前者如发扑克牌，后者如打乒乓球、羽毛球。

2.智力技能

智力技能又叫心智技能，是指借助内部言语在头脑中进行的自动化了的认知活动方式，它是通过学习形成的。但它不同于动作技能，没有明显的外部动作，只有内隐的智力动作。它包括感知、记忆、想象和思维，但以抽象思维为其主要成分，如阅读、运算、写作等，均属于智力技能。

智力技能按其内容和概括化程度，可分为一般智力技能和特殊智力技能两种。一般智力技能是在一般的智力活动中形成起来的，概括化是它的显著特征，如一般地观察、理解、分析问题和解决问题等都属于一般的智力技能。特殊智力技能是在某种特殊的具体的智力活动中形成和发展起来的，如作文、计算等都属于特殊的智力技能。

(三）技能的形成过程

人的技能不是天生就有的，是在后天生活过程中通过一系列的学习和练习而形成的。技能的形成过程是有阶段的，在不同的阶段表现出不同的特征。

1.动作技能的形成阶段

动作技能的形成，由初步学会到熟练掌握，一般需要经历相互联系的四个阶段。

(1)动作定向阶段。学生在学习一种新动作技能的初期，一般总是先由教师讲解和示范新动作技能完成的过程、要求和应注意的事项，从而使学生观察、领会其基本要求，对新动作技能的动作程序进行初步的认知和定向，在头脑里形成新动作技能的完整映象，即对所学习的新动作技能有初步的认识。这一阶段的主要任务是组织学生认真观察教师的示范动作，了解所学动作技能的结构特点，以及组成部分之间的联系，从而在头脑中形成清晰完整的动作映象。

(2)掌握局部技能动作阶段。要形成动作技能，就必须先掌握构成这种技能的所有各个局部动作，这是第二阶段的主要任务。学生在这一阶段所表现出来的主要行为特点是:精神紧张，注意范围狭小，动作忙乱、呆板而不协调，并且常常做出错误甚至是多余的动作。

(3)技能动作的联系阶段。本阶段的主要任务是学生将已经掌握了的局部动作组织成一个完整的动作系统。完成这一任务的主要方法是通过相邻的转换练习来加强它们之间的联系。学生这一阶段常常表现出如下行为特点：精神紧张程度不断降低，注意范围不断扩大，动作的相互矛盾和干扰逐渐减少，多余动作趋向消失，动作的反应时间逐渐缩短，学生发现错误的能力也增强了。但这一阶段学生的技能动作尚不能完全达到协调完善的水平。

(4)技能动作的协调完善阶段。这一阶段的主要任务是在前一阶段的基础上，继续进行练习，使各个局部动作联系成为一个有机的动作系统，从而使学生对技能的掌握达到“自动化”的程度。到本阶段结束时，学生将表现出如下行为特点:精神紧张状态根本消除，注意范围扩大到最大限度，多余动作完全消失，运动感觉对动作的控制调节占了主导地位，学生不仅在正常条件下能够熟练自如地完成技能动作，而且在环境条件发生变化的情况下，也能迅速准确地完成技能动作。

2.智力技能的形成阶段

关于智力技能的形成问题受到中外许多心理学家的重视和研究，目前一般用苏联心理学家加里培林提出的“智力活动按阶段形成理论”来解释。加里培林把智力活动也就是智力技能的形成过程分为五个阶段。

(1)活动的定向阶段。所谓定向，是指要求学生在头脑里形成关于认知活动方式及其活动结果的表象，以便他们对活动本身及其结果进行有效的控制。具体地说，就是让学生熟悉了解所要形成的智力活动方式，使他们知道应该做什么和怎么做，并把这些东西反映到头脑里去，从而建立起活动定向映象。在这一阶段，不仅应该向学生呈现活动的原样(模式），说明活动的目的、客体和方式，同时还要指出正确进行活动的关键点，并使活动具有概括的形式。

(2)物质或物质化活动阶段。物质活动指运用实物而言。学生学数数最先总是用实物，数实物，这就是运用实物的物质活动。物质化活动是指利用实物的代替物如模像、图片、模型、示意图等进行的教学活动，它不是实物本身而是实物的复制品。这一阶段应该使学生通过物质或物质化活动来促进认识活动的发展。既要帮助学生理解学习内容，又要保证形成新的智力活动方式。而且，本阶段一开始，就应该使物质活动或物质化活动与言语活动相结合，即要求学生边做边说，以便为智力活动向下一阶段转移做准备。

(3)有声的外部言语活动阶段。这一阶段要求学生离开物质或物质化的客体，以出声的外部言语形式对动作的程序作精确的陈述来完成实际的智力活动，目的是通过这种练习，学生的智力活动摆脱实物的束缚，实现向不直接依赖实物的出声言语水平过渡。

(4)无声的“外部”言语阶段。这一阶段同前一阶段的不同之点，主要在于活动的完成是以不出声的外部言语形式实现的。即在有声言语时是眼、口、耳、脑同时使用，现在仅是眼、脑同时活动，因而这种言语形式要求重新学习和掌握，这一点在学生学习由朗读过渡到默读时表现得较明显。加里培林认为，这一阶段是智力技能形成的一个重要阶段。

(5)内部言语活动阶段。这是智力技能形成的最后阶段，也是名副其实的智力技能形成阶段。当智力活动发展到这一阶段时，它的操作对象已经成了在结构上常常被简缩得不合语法的、带有谓语性质的内部言语，因而使本阶段的智力活动具有了过程的“压缩”和操作的“自动化”等特点。在这个阶段，智力活动过程基本上处于自我观察的界线之外，自己觉察不到自己的智力活动过程。

加里培林的“智力活动按阶段形成理论”对于了解智力活动的真实情况，揭示智力技能的实质和形成规律，都具有重大意义。特别对教育实践中有计划地培养和指导学生智力技能的形成具有重要的指导意义和启发作用。但是，智力活动形成的五个阶段是否具有普遍意义，所划分的阶段是否合理、完善，按阶段培养学生的智力活动是否会限制学生创造能力的发展等问题，有待进一步实验和研究。

(四)技能的培养

技能是通过练习而形成的。但是，由于小学生知识经验的相对欠缺，在技能形成过程中困难会更多一些，比如理解能力差，动手能力薄弱等。教师为了有效地培养小学生的技能，应注意以下几个方面。

1.明确培养目标

在小学生技能的形成过程中，有无明确的技能训练目标是区别练习与简单重复的基本特征。明确的练习目标是练习的动力，同时给练习指明正确的方向。因此，作为教师，在对小学生进行技能训练时，首先要明确使小学生掌握何种技能以及达到什么样的程度;其次，使这些目标被学生理解、明了，变成活动意向。

2.教给学生正确的练习方法

正确的练习方法是指与练习者的特点和所要学习的技能相适应的练习方式、练习程序和练习时间的分配，掌握正确的练习方法可以加强练习的针对性和有效性，避免盲目的尝试错误，提高练习的质量与效率。小学生由于年龄小，知识技能相对欠缺，因此，教师应教给学生正确的练习方法，如可以通过讲解与示范的方式使学生知道正确的方式是什么，通过强化训练掌握这些方法。

3.使学生知道练习的结果

了解练习的结果就是要使学生在每一次练习后知道哪些动作或行为方式是合乎要求的，哪些是不合乎要求的。练习结果的反馈，可使学生明了自己的进步与不足，巩固正确的行为，纠正错误的，使后继练习更具针对性。同时，知道练习结果又可强化练习动机。所以，在对小学生进行技能训练时，教师应对练习的结果予以及时的反馈，既肯定学生的进步，又指出不足，并使学生知道正确的动作模式是怎样的，这样可使学生在练习时增强针对性。由于小学生喜欢受肯定，在进行结果反馈时，教师对学生应多鼓励，使学生对练习充满信心。

掌握丰富的动作与智力技能是学习效果显性化的体现，对于小学生良好学习心态和良好人格的形成具有积极意义。因此，教师应通过有目的、有步骤的培养，提高小学生的技能水平。

四、品德的学习

(一）品德与道德

1.品德的概念

品德，即思想道德品质。它是个体依据一定社会或阶级的道德行为准则所表现出来的稳固的心理特征，比如，勤奋学习、助人为乐、文明礼貌、遵守纪律、艰苦朴素、热爱劳动、热爱祖国、英勇对敌等，都是我们国家要求青少年具备的品德。品德是由个人的道德行为来显示的，但是偶尔或一时的道德行为并不足以说明一个人已具备了某种品德，只有一个人具有某种稳定的道德观念，并在它的支配下一贯地出现某些道德行为，我们才说他具有了某一品德。

2.品德与道德的联系及区别

道德是一种社会现象，是一定社会要求人们应当遵守的行为规范的总和。它是通过社会舆论、传统习俗以及人的内心信念起作用的。因此，有人认为，靠社会舆论与良心来支持的行为准则叫做道德。

品德与道德，二者紧密联系，又有区别。二者的联系主要表现在:①品德是社会道德在个人身上的表现，离开社会道德就谈不上个人品德;②品德是个人在社会生活中，主要在社会道德舆论、家庭成员与学校教育的影响下，通过自己的道德实践活动而形成和发展的;③个人品德也影响社会道德，特别是优秀人物的品德，作为一种典范，往往对社会道德风气产生深远的影响。

品德与道德的区别主要表现在:①道德是一种社会现象，它的存在、发展、变化依赖于社会;品德是一种个体道德现象，依赖于个体的生长发展。②社会道德内容是一定社会伦理行为规范的完整体系，个体品德内容只是社会道德规范的部分表现。③道德完全受社会发展规律的制约，是社会学研究的对象；品德的形成发展不仅受社会发展条件的制约，还要受个人生理、心理发展规律的制约，是心理学研究的对象。

(二）品德的心理结构

品德的心理结构是指品德的心理成分及其相互关系。品德是在多种要素相互制约的影响下形成的一个复杂的心理结构。我国心理学界一般认为，它是由道德认识、道德情感、道德意志和道德行为等心理成分构成的有机整体。

道德认识也叫道德观念，是人们对于道德知识、行为规范及其意义的了解和掌握，对社会道德现象的是非、好坏、善恶的认识。道德情感是伴随人的道德认识和道德行为而产生的一种内心体验。当外在道德要求为个体所深刻认识，内化为主体的道德需要时，这种道德需要是否得到满足而引起的内心体验，就是道德情感。当道德认识与相应的道德情感相结合，就会转化为道德动机、道德信念。道德意志是在自觉执行道德义务的过程中，克服所遇到困难和障碍时所表现出来的意志品质。道德行为是人在一定的道德意识的支配下表现出来的对待他人和社会的有道德意义的活动。它是人的道德认识的外在具体表现，是实现道德需要的手段。

品德结构中的这些心理成分是彼此联系、互相促进的。一般来说，道德认识是品德的基础，它对道德行为具有定向的意义，也是道德情感、道德意志产生的依据;道德情感是个人道德行为的内部动力之一，它也影响着道德认识的倾向；道德意志在道德认识转化为道德行为的过程中，起着重要作用。一个人有了道德认识，但能否引起行为，能否抵御现实中的各种诱惑，使道德动机在内心冲突中战胜其他非道德动机，往往取决于道德意志;道德行为是在道德认识的指导和道德情感的催化及道德意志调节下，通过一定练习形成的。同时，道德行为又可以巩固、发展道德认识，加深、丰富道德情感和促进道德意志的锻炼。因此，品德的形成和发展具有各心理成分发展的一致性与均衡性。如果四种成分的发展“比例”严重失调，造成严重的知情分离、知行脱节，就会出现品德结构上的缺陷，阻碍品德结构的和谐发展。这是德育工作应该“晓之以理、动之以情、导之以行、持之以恒”的心理依据。

对于品德心理结构中各种基本心理成分的地位和作用，历来存在着唯智派的动机论和行为派的习惯论之间的争论，因而在教育培养的侧重点上也发生着分歧。唯智派认为，人的品德主要取决于道德知识的掌握、道德认识的发展和道德动机水平。不道德的行为都源于道德上的愚昧无知和错误认识，而正确的道德认识将导致良好的道德行为，因而唯智派重视伦理性谈话和系统讲授道德知识。行为派则认为，正确的道德认识未必会产生良好的道德行为，只有养成良好的道德行为习惯，才会具有良好品德，因而行为派重视行为方式的训练和道德习惯的培养。这两种主张虽然都有一些道理，但它们夸大品德结构中某一成分的作用而抹杀其他成分的存在与作用，是不全面的。

品德的形成和发展，一般是从知开始，沿着知、情、意、行的内在发展顺序进行的。但由于影响品德心理发展的因素是多方面的，彼此之间并不总是保持协调一致。因此在品德教育中，不能机械地遵循由道德认识到道德情感再到道德行为的途径，而要根据具体人的品德发展情况、不同年龄阶段的特征以及几种要素的组合关系，在培养中可以有多种开端，灵活应用，目的是增强德育的针对性和实效性。

(三）品德形成的心理过程

学生品德的形成是社会通过包括舆论和教育在内的各种渠道把道德规范传递给年轻一代并内化为其心理需要的过程，也是学生在群体生活中通过自己的实践由被动到主动地去掌握这些规范并形成道德行为习惯的过程，是个体社会化的重要内容。

1.道德认识的形成

道德认识不是与生俱有的，它是个人在社会生活中通过耳濡目染认识到人际关系或接受社会现成的道德规范的结果。其形成包括道德知识的掌握和道德评价能力的培养两个方面。

(1)道德知识的掌握。学生对道德知识的掌握，常常是以道德概念的形式表现出来的，道德概念是指社会道德本质特征的反映。学生掌握了道德概念，就能够根据道德概念去揭示人的行为的本质特点，并以一定的道德准则去评价人的行为的是非、善恶。道德知识和概念的掌握需要依赖一系列条件：

1)道德知识的理解。作为社会实践的规范，其作用的发挥前提是对相关内容的正确理解与把握，教师应以浅显易懂的方式，贴近学生生活实际，帮助学生理解道德要求是什么，应该如何去做，使学生建立理性的认识基础。避免讲解时的抽象、空洞、长篇大论。

2)使学生获得道德实践的经验。要使个人的道德认识变为行动的指南，一个主要的条件是通过本人或所在群体的实践去证实并体验到道德要求的正确性。否则，学生即使把道德概念和准则背得滚瓜烂熟，也不会真正成为自己内化了的东西和具有支配行为的力量。因此，教师在传授道德知识或提出道德要求时，应为学生创设使他们获得足够的行为经验的实践条件。

3)教育者要言行一致“身教重于言教”，这对于正在成长中的学生和青少年具有特殊的意义。小学生的模仿学习是其道德学习的重要方式，尤其是对榜样的模仿学习。因此，对于学生重要的不是听成人怎么讲，而是看成人怎么做。所以，教育工作者要时刻注意自己的一言一行、一举一动，给学生树立好的榜样。

(2)道德评价能力的发展。道德评价是指学生根据已有的道德准则，对自己或他人的道德观念和道德行为的是非、善恶进行分析、判断的过程。道德评价能力对道德信念的形成，评价道德能力的提高，确定合理的道德行为有着重要意义;对扩大学生的道德经验，加深对道德意义的理解，使道德知识变成组织个人行动的自觉力量也有重大作用。

学生道德评价能力发展的一般过程是：

1)最初是在别人评价的影响下形成起来的，以后才慢慢有自己较独立的评价标准，即从他律到自律。

2)对道德行为的评价最初是以行为的直接效果为标准，然后逐渐转向对行为动机的分析，即从效果到动机。

3)学生对自己的评价往往落后于对别人的评价，即先他人后自己。

4)学生的道德评价常常带有很大的片面性，随着年龄的增长，道德知识和经验的丰富，逐步学会对自己和他人进行全面、客观、正确的评价，即从片面到全面。

为了发展学生的道德评价能力，教师要注意道德评价的示范。经常利用教材或学生日常生活中的典型范例作出简明而正确的评价;还应利用教育和教学中的各个环节，如命题作文、主题班会等活动，有意识、有步骤地提高学生的评价能力。

2.道德情感的培养

道德情感是人们用一定的道德标准评价自己或他人言行时所产生的情感体验，它是情感的高级形式，在人的思想品德形成过程中起着极为重要的作用。如果缺乏良好的道德情感，便没有良好的品德，即使从表面上看某种行为是好的，但如果这种行为并非出自行为者道德的情感，那就很难说这种行为是良好品德的表现，道德情感具有明显的动机功能。培养良好的道德情感、高尚的道德情操是学校德育的重要目的与内容;通过情感教育转变学生的思想，培养优良品德，是学校德育的重要原则与方法。

在培养学生的道德情感时，要注意它的三种形式。

(1)直觉性的情感体验。它是由对某种情境的感知而引起，具有迅速定向作用的一种体验。如一个人可能在某种情境下迅速采取大胆而果断的道德行动；某人会由于情境感知引起一种不安而制止了可能采取的不良行为等。其特点是：由对具体道德情境感知引起，产生迅速突然，对道德准则的意识不明显。它是过去道德认识、道德经验的直觉反映。

(2)形象性的情感体验。与道德形象相联系的情感体验，是由对道德形象的感知，通过想象引起共鸣，由此受到感染而产生的情感体验。形象的道德范例，容易引起学生的联想与想象，激起模仿心理，例如某个人物的高尚形象可以使学生产生忘我精神或利他情感，而不好的影视角色形象也可以激起不良情感。

(3)伦理性的情感体验。这是一种以道德认识为基础，清晰地意识到道德理论的情感。它具有较大的自觉性、概念性与深刻性。它是在许多道德经验及其情感体验经过概括，并掌握一定道德理论的基础上形成的。培养伦理性道德感，既需要一定的道德实践及情感体验，又必须将这些体验与理性认识结合在一起。

道德情感体验对于道德认知的深化、道德信念的形成具有积极价值，丰富小学生的道德情感体验是道德教育的基本内容。但是，在小学生道德情感的培养过程中，由于其思维以具体形象思维为主，应以丰富小学生的形象性的情感体验为主要内容，逐渐增强其伦理性的情感体验。

3.道德意志的锻炼

道德意志是人战胜利己的道德动机和坚持排除内外障碍以顽强毅力实现社会道德要求的心理过程。它在由道德认识转化为道德行为的过程中起着重要作用。有的学生常常有明知故犯的现象，这多半是因为缺乏意志力造成的。所以，进行品德培养必须同时抓道德意志力，特别是抗诱惑能力的锻炼。在进行道德意志力的锻炼时，应注意:①激发学生自觉锻炼意志的意愿;②在教育实践中锻炼学生的意志;③针对学生意志特点，采取不同锻炼措施;④引导学生进行意志的自我锻炼。

4.道德行为的训练

要培养学生的品德，还必须加强道德行为习惯的训练。品德形成就其最基本的心理过程说，是从知到行的过程。品德教育的根本问题，就是使学生的道德认识转化为相应的行动并成为习惯。而道德行为习惯的训练，主要包括以下两方面。

(1)道德行为方式的掌握。掌握相应的道德行为方式是产生道德行为的必要条件。如果学生没有掌握道德行为方式的知识和技能，或者不善于分析具体情境，采取合理恰当的行为方式，即使有好的动机，也难以产生好的行为，甚至出现好心办坏事的情况。

道德行为方式的训练可以通过道德行为方式的讲解，道德行为方式的榜样示范，道德行为步骤的分解，道德行为方式的练习，道德行为练习的反馈调节等方法来进行。

道德行为训练应引导学生:①明确训练意义要求;②从简到繁，从分解到综合，循序渐进;③组织模仿性、情境性的道德实践，让学生领悟正确的行为方式;④通过正误比较，纠正错误的行为方式。

(2)道德行为习惯的训练。道德行为习惯是与一定的道德倾向相联系的无须外在监督与意志努力即可自动实现的道德行为。道德行为习惯的养成是品德形成的重要标志。

在培养良好的道德行为习惯时应注意以下几点:①渗透性，有意识地在学校各项教育教学活动中培养学生的良好道德行为习惯;②提供良好榜样，教育学生拒绝仿效不良行为;③多种训练方法;④及时反馈;⑤多种强化，包括外部强化与内部强化;⑥师生关系，如果师生关系融洽，无论表扬或批评都会取得好的效果;如果师生关系紧张，即使表扬，学生也会有疑虑。

(四）品德学习的基本理论

品德的学习是学校教育心理学中最重要的问题之一。关于品德学习的理论，同一般学习理论一样，也存在着两种不同的学习观。行为主义理论重视外在条件的研究和控制。认知理论以发展和连续性、顺序性为中心，重视道德认知的发展与学习。在各种理论中，皮亚杰（Piaget)与科尔伯格（Kohlberg)的理论影响深远。

1.皮亚杰的“儿童道德判断”研究

瑞士儿童心理学家皮亚杰认为，一个人道德的成熟主要表现在尊重准则和社会公正感两方面。因而，在20世纪20年代，他主要采用讲一些对偶的道德小故事，让不同年龄儿童对故事主人公进行道德评判的方法研究儿童的道德观念与道德判断的发展。其主要观点如下。

(1)研究道德问题不能采用直接询问法，应采用间接故事法。因为直接询问儿童本人为什么做出某种行为往往会遭到拒绝回答或得不到如实的答案。而儿童喜欢听故事，听故事后让他们评论故事中人物的行为好坏，虽然不关儿童本人的事，却能依据投射推测出儿童现有的道德认知与判断水平。

(2)儿童(2-12岁）道德发展与智力成正相关，并有阶段性。

1)自我中心阶段(2-5岁）。儿童道德判断能力很低，他们能够通过模仿和别人一起做一些游戏，但由于以自我为中心，又不懂得规则的含义与约束性，因此常常任意去改变规则或不顾规则自行其是。

2)权威阶段(6-7岁）。儿童以服从权威为特征，并认为遵守成人提出的要求与规则是一种义务，谁违反它们就应当接受惩罚。

3)可逆阶段或互惠阶段（8-10岁）。儿童意识到准则是保证游戏中同伴的共同利益的，是平等的，因此认为互尊、互惠、诚实和公平的行为都是好的。

4)公正阶段（11-12岁）。此时儿童从纯粹的平等主义让位给所谓“公道”的公正。在判断事件的合理性时不止着眼于平等对待的公正，也会考虑到人的年龄、热心助人将得到补偿等。

(3)两个规律性发现。

1)儿童在判断行为的对错时，是从客观责任到主观责任发展，即先从行为在客观上造成的后果追究行为者的责任，尔后才渐渐依据行为者的主观意向去追究责任。

2)儿童的道德判断是从他律渐向自律按阶段发展的，即从服从他人的规定逐渐向服从自己内心规定发展。这条规律可以概括儿童道德判断发展的各个方面。

皮亚杰的研究虽然没有提出许多教育建议，但它为儿童道德发展研究奠定了基础，特别指出儿童道德的发展，一方面受社会（家庭、学校、同伴、宗教等）的影响，一方面也受自身认知发展水平的制约，这对道德教育如何进行更为适宜，具有很大启发。

2.科尔伯格的儿童道德发展阶段论

美国心理学家科尔伯格认为，道德成熟是一种运用道德原则进行是非判断的能力。在皮亚杰研究的基础上，采用“道德两难论法”即让儿童对道德价值上相互冲突的两难情境故事作出判断）继续进行深入的研究，提出了“儿童道德发展阶段理论”，认为道德是通过一定的水平和不同的阶段而发展起来的。他把儿童的道德判断的认知发展划分为三个水平和六个阶段。

(1)前世俗水平。这一水平儿童道德的基准取决于行动的客观后果，或能否获得奖励及免受惩罚。它包括两个阶段：

1)服从与避免惩罚阶段。处于此阶段的儿童认为，凡免受惩罚的行为都是好的，遭到批评、指责的行为都是坏的。这个阶段的儿童遵循和服从有权作出奖励和惩罚的权威，按照能否逃避惩罚来行动。

2)相互的利己主义阶段。处于此阶段的儿童，评价行为是非看是否满足自己的需要，对自己有利的就是好的，否则就是不好，好坏以自己的利益为根据，有时也包括满足别人的需要。

(2)世俗水平。这一水平的儿童已经能理解到维护集体期望和社会要求的重要性，而不大理会那些行为的直接后果。它包括两个阶段：

1)谋求好孩子的阶段。处于此阶段的儿童其行为正确与否，要看是否被别人喜爱，是否对别人有帮助或受到赞扬。为了赢得别人的赞同，当个好孩子就应当遵循规则。

2)维护权威与社会秩序的阶段。处于此阶段的儿童认识到社会秩序依赖于个人“尽本分”和尊重已建立的权威。为了维护社会秩序和完成自己的义务，要遵守不变的法则和尊重权威，并要求别人也遵守。

(3)后世俗水平。这一水平的儿童道德判断超出世俗的法律与权威的标准，而是以普遍的道德原则和良心为行为的基本原则。它包括两个阶段：

1)遵从社会契约阶段。人们进入此阶段，就认识到法律或习俗的道德准则，

仅仅是一种社会的契约，它是由大家商定的，不是固定不变的，规则可以由大多数人的要求而改变。这个阶段的人们在判断是非善恶时，认为只有兼顾他人的权利和行为才是道德的，而违背这个原则的行为是不道德的。

2)指向良心或原则阶段。此阶段的人们判断是非已不受外在的法律和规则的限制，而是以普遍的道德原则或良知为依据。为了坚持崇高的道德原则，必要时可以违抗权威，甚至殉难献身。

科尔伯格认为儿童和青少年的道德认识的发展是按照三种水平、六个阶段依次进行的，这种阶段不能跨越，但各人及各民族的进展有快有慢，互有差异。他认为儿童道德判断力按阶段循序发展的快慢，一方面与人的认识能力，特别是逻辑思维的发展有关;另一方面，它与不同的社会环境的刺激以及儿童与社会环境交往的情况有关。所以，科尔伯格认为儿童和青少年道德水平的发展虽然不能跨越，然而是可以促进的。为了促进这种发展，学校、社会就应积极创设好的环境，同时要用各种方式、方法进行道德教育。可以看出，同皮亚杰的研究相比，尽管在研究观点上都强调道德认知的重要性，但科尔伯格更强调把研究应用到教育领域，使研究成果转化为教育成果。

參思考与练习

一、思考题

1.什么是学习？小学生的学习有哪些特点？

2.简述影响小学生的学习的主要因素。

3.试述知识掌握的过程及教学上应采取的相应措施。

4.什么是技能？技能有哪两种？简述两种技能的形成过程。

5.什么是品德？品德与道德的区别与联系是什么？

二、讨论题

皮亚杰与科尔伯格关于品德学习的基本观点。

三、实践题

运用品德心理理论分析你对学生进行品德教育的经验教训。