历史问题教学之我见

历史问题教学的界定

问题教学是中学历史教学常用的方法,而且是一门教学艺术和教育科学问题。究竟怎样的历史教学,才是具有教学艺术和教育科学意义的历史问题教学?笔者以为,起码要符合三条:

1.基本形式是激疑置问、释疑解惑。

2.一堂课中,只是就教材某一环节或某一部分,孤立地或偶尔地激疑置问,就不能体现历史问题教学的特色。必须是整堂课充满着激疑置问的气氛,营造出一种浓郁的寻章摘句、释疑解惑的情境。换言之,就是从开始(导入新课)到结束(总结全课)都是在释疑解惑中进行,问题教学贯穿于始终。

3.所有的历史问题都应围绕着历史课题而逐次展开,大小历史问题之间必须有着内在的逻辑联系,每一问题都是历史问题教学链条中的一环,形成一环套一环,环环相扣,步步深入的教学流程。

还必须强调,设置的每一个问题尽可能有其科学的实用价值。所谓有实用价值,就是真正充分利用了教材的显性材料,挖掘出教材内容的隐性联系,融复习、新授、巩固功能为一体,集阅读、思辩、运用能力训练于一役,寓认识论、历史唯物论及爱国主义、革命传统等教育于不断的激疑置问之中。

历史问题教学的原则

不管教师、教材、学生有何不同,如下几条原则都是必须遵循的。

教材原则,即依纲扣本,以教材为本的原则。任何历史问题的设置都必须在教材中有所依据。超纲离本的历史问题徒增师生教学之负担,非但不足取也难于为继。所谓依据,进一步说,就是不得离开教材的字、词、句、段、目、节、章的知识结构体系和教材内容、观点赖以叙述或成立的理论基础。

水平原则,即兼顾两头,面向全体。较浅显的问题差生可以答,较困难的问题优生有兴趣,各有所得。其次是源于教材,高于教材,这与教材原则并不相悖。中学历史教学,不仅要传授历史知识,还要训练能力,培养素质,还要教学生学会做人,而文科班更要迎接高等院校选拔人才的全国高考。所谓源于教材,高于教材,就是在以教材为本的基础上,以教学大纲为准则,以《考试说明》为指导,挖掘教材编写者不便明说或不便集中论说的内容、联系、观点,或以人,或以事,或以时为线索,在历史理论的指导下,建立起历史知识的立体结构。如果只是就一节或一目内容简单地问何时、何地、何人、何事、何果、何因,则不符合水平原则。

双边原则,即以学生为主体,教师为主导,师生共同进行的原则。包含两方面的内容。

第一,课前预习置疑。必须督促学生通过预习,就教材提出各种问题。问题不论大小、多少,也不论深浅、难易,有疑就好。即使是“胡思乱想”,也是允许的。决不允许无疑无问。教师的作用是梳理问题,课前公布。总之,问题不是单纯来自教师的备课,而更多来自学生的预习。第二,课堂教学释疑。亦以发挥学生学习主动性为先决条件。学生带着问题在教材中搜集材料,分析判断,组织材料与观点,教师诱导学生思维,只在学生“愤”、“悱”时予以点拨,问题还是要学生解决。归根结底教师的作用重在指点迷津。即使是概括总结,也可由学生进行。释疑的过程是师生共同学问思辨的过程,缺乏学生积极主动的参与,是不符合双边原则的。

效益原则,中学历史教学受严格的课时、内容限制,在规定的单位时间内必须完成教学大纲规定的教学任务,稍有拖延必将影响下一课时的教学。因此,历史问题教学中,问题的设置,必须有个时间的估算,并稍留有余地。切忌多多益善,信马由缰,而应围绕重点、关键的历史问题展开,以求事半功倍之效。必须对培养学生阅读、记忆、思维、运用历史知识、认知历史理论的能力具有举一反三、触类旁通的作用。不必求多,有一点点即可。必须有利于素质教育、思想品德教育。当然,这种教育不是牵强附会,生搬硬套,而是自然而然,潜移默化。

历史问题教学的功能

历史问题教学的功能、作用,至少在如下几方面是较为明显的:

首先,有利于培养学生学习历史的浓厚兴趣。

毋庸讳言,受社会现实生活环境的影响,重理轻文乃当今中学生、学生家长的基本倾向,真正重视文科者并不多见,只是在理科方面发展希望不大的情况下被迫转攻文科的倒为数不少。而历史是远离现实生活尤其现实经济生活的过去,中学历史教科书内容相对数、理、化、外诸科毕竟不是那么深奥难懂。理解与否、掌握与否、能否运用似乎难以立竿见影,这不仅造成对历史学科重要性的认识不足,对困难性同样缺乏足够的认识。这是中学历史教学面对的最大难题。正因为如此,培养学生学习历史的浓厚兴趣,由被动地学、无可奈何地学,转变为主动地学、有兴趣地学就显得尤为重要。

历史问题教学为什么特别有利于培养兴趣呢?这主要表现在:

平中见奇,刺激兴趣。中学历史课的内容,不管怎样说,学生总是大致看得懂的。如果依照教材,照本宣科地教,学生当然味同嚼蜡。历史问题教学则不然。它不是靠历史故事制胜,而是使似乎平淡的历史教学一波三折,造成一种悬念。中学生毕竟是青少年,好奇心和追求真知的愿望终究是热切的。只要不是采取完全拒绝的态度,至少在课堂上学习、思考的积极性是不能不调动起来的。

乱麻抽丝,享受乐趣。历史教科书不是历史复习资料,其知识内容的条理、内在规律往往散见于似乎“杂乱”的叙述中。中国是历史著作极其丰富的国度,自古以来人们创造了纪传体、编年体、纪事本末体等体例,虽各有其长,但都有不可克服的毛病。今日的历史教材,相对古籍历史而言有不可比拟的优越性,但亦难避其弊。由于人们需要的角度不同,就是高考命题角度也是千变万化的,因而,不管教材编写是如何的合理、完善,此角度有条理时,彼角度就不一定有条理。历史问题教学则可根据教材内容的需要,依据教学大纲,用问题链的形式,把相关的内容(人或事)串联起来,达到乱麻抽丝的目的。这样从不同角度理清丰富复杂的历史内容,满足不同的需要,以获得成功的心理满足,其间乐趣当然与平铺直叙的教学不可同日而语。

化难为易,保持兴趣。学生在学习中遇到难点太多而无法自解,这很容易失去学习信心,进而减弱学习兴趣。问题教学的作用之一就是将一个大难点化成一系列有内在联系的小问题而迎刃解决。学生在历史学习中通过教师适当的启发、引导,能在似乎平易中屡见奇特,杂乱中理出头绪,难题中寻找答案,取得探索未知、获得成功的情感满足,形成知之好之乐之的心理变化过程,这是历史问题教学的最大功能之一。

其次,有利于促进学生掌握学、问、思、辨、行有序的良好读书治史方法并形成习惯。

中学历史教学的任务之一,是依据教材按照年代顺序对各个民族、各个国家、不同时期的历史情况、社会制度的具体叙述和解释,通过学习各阶级、政党、人物的活动去了解社会发展过程,并通过综合分析和研究的结果来掌握社会发展规律。因此,不得不学习、掌握教材编写者在教材中显性或隐性反映出的阶级立场、观点和方法,不得不对教材作深层研究,包括微观的教材内容挖掘和宏观的历史知识结构的建造。要达到这一教学目的,学生在学、问、思、辨、行有序的读书治史方面缺乏科学方法和良好习惯是绝不可能的。宋代大教育家朱熹以《礼记·中庸》“博学之,审问之,慎思之,明辨之,笃行之”为白鹿洞书院学规,历史问题教学恰好是依照这一学序赋予新的内容而展开的。

博学,在这里主要指对教材的认真、反复阅读和推敲。这是任何读书学习,当然也是中学历史学习的第一步。否则就水无源,树无根,一切都是空谈。

审问,在这里主要指激疑、善问。激疑,是不断地就历史教材内容,包括编、章、节、目以及具体的人、地、时、事质疑;善问,对所有的疑问进行提炼、排列,使之形成历史问题链。这是读书治史的第二步。学而无问,无以成学,审问是万不可少的。

慎思,在这里主要指据史分析、思考。孔子说,学而不思则罔,思而不学则殆。依据教材提供的历史材料或观点,就提炼出的历史问题,逐一条分缕析。这是读书治史的第三步。

明辨,在这里主要指归纳、概括。在学、问、思的基础上,据史实形成自己的观点、看法,或者据观点、看法组织史实、材料,史论结合。这是第四步。

笃行,在这里主要指应用。包括对具体历史人物、事件、现象的识记、理解、评论,尤其是对历史材料、问题的解答与表述。这是第五步,也是最后一步。

历史问题教学,就是依据这五步有序的教学过程,经常反复运用的。无疑对于学生由于重复、练习,养成良好有序的学习方法乃至习惯是大有裨益的。

第三,亦利于提高学生阅读、理解、识记、应用的读书治史能力。

历史问题教学,核心是问题。为了提出问题,解决问题,因而阅读过程中必然要泛读、精读,带着质疑观点和大大小小问题读,必然要推敲教材编章节的标题以及章节内各个子目的标题,从而发现历史知识点间的内在联系,必然要了解编章节目的大意及具体的内容、重点、难点,必然要充分利用教材上的历史地图、拓图、注释等。总之,由于是质疑寻据,因而阅读的目的性强,注意力更集中,一般阅读中容易忽视的知识和联系更能引起足够的重视,长期坚持下来,阅读的能力和效果必然有所提高。

记忆历史知识的基本方法是机械记忆和理解记忆。而理解记忆无外乎是网络记忆、归类记忆、联想记忆、对比记忆等,由于历史问题教学将一系列有内在联系的问题串联一起,因而历史基本知识点如人物、时间、地点、事件、现象都进入相互联系的问题链,这就不仅有利于机械记忆,更有利于理解忆忆。

历史问题教学又是学、问、思、辨、行结合的教学。学中有问,问必带思,思必有辨,最后落实到应用。既有认识作用,又有论证作用,这对于开发学生智力,提高学生历史理论与历史逻辑思维能力,是有积极意义的。学生在历史学习过程中经常要识记和思考问题,以形成历史概念,这就必须经常占有大量可靠的感性材料,进行合乎逻辑的推理、判断,从而锻炼逻辑思维能力,获得新的历史知识,提高历史理论的认知能力。

历史要求真实、准确。准确就属于概念、判断、推理。历史问题教学正是用它特有的形式引导学生合乎逻辑地表述和论证历史人物、事件、现象,从而提高历史教学质量,达到智能教育与素质教育的目的。

(《中学历史教学参考》1995年第7期)