中小学校改善型

随着反思教育学和建构主义教育学等思潮的兴起，教师教育理念出现了从客观知识走向建构知识、从大学（师范院校）走向中小学、从封闭走向开放等一系列教育思想的转变。越来越多的人相信，最重要、最有价值的教师教育应该是在真正的儿童世界——中小学校里进行，所以中小学教育改善型成为教师教育关注的重点。

中小学校教育改善型理论起源于1986年的霍姆斯小组提出的《明天的教师》报告，报告中使用了教师专业发展学校（professional develop－ment school，PDS）概念。1990年霍姆斯小组在《明天的学校——建立PDS学校的原则》的报告中，把PDS学校看做大学与中小学校之间具有伙伴关系的一种新型机构。[3]联合国教科文组织中等教育处主任鲁珀特·麦克莱恩（2001）认为：“任何一个教育系统的质量与作用最终都要取决于学生与教师之间的相互作用的质量与性质。”[4]今津孝次郎（1996）在《变动社会的教师教育》中，关于中小学校教育改善型的理论论述更为全面，提出了中小学校教育改善型教师教育的“三个原理”：（1）教师专门性原理；（2）学校组织原理；（3）教师教育原理。[5]他认为传统的教师教育模式以“完成式教师”的思维方式为核心，新的教师教育模式则以“未完成式教师”的思维方式为核心；前者将教师的质求之于教师个人的质，重视职前教育，后者立足于教师以教学为中心的学校实践，重视在职教育。

在传统的观念中，乡村教师专业化发展从来不是中小学校的事情，关于乡村教师的科学研究也与自己无关，而是教育专家的事情。令人难以置信的是，我们虽然经过了长期的新课程改革，经过了长期的多元智力理论、建构主义与后现代主义等思潮的洗礼，但是，乡村教师的自我反思与实践探究，通过自己促进自身专业化的活动仍然没有引起足够的重视。王家毅（2011）对于农村中小学教师科研状况进行了深入分析，得出了如下结论：“一是学校条件有限，制约教学活动的开展。二是部分学校对开展教研工作的重要性认识不足或存在错误的认识。认为科研是专家、学者、县区以上教研室或城市学校的事；认为农村中小学科研可有可无、开展不开展无关大局，照样能办学教书；认为开展教育科研活动有风险，既需要人员、资金，还有可能影响教学质量和升学率。三是教师编制少，教学压力大，没有多余时间开展教研工作。四是一些学校虽然开展了教研工作，但总体上缺乏规划和组织领导，带有不同程度的盲目性。五是教师学历普遍偏低，对教学研究工作力不从心。”[6]诚然，笔者以为，以上结论反映了我国乡村教师专业化途径有严重的本末倒置或舍本求末的嫌疑，它只是从主体外部条件方面去探寻原因，没有从主体内部、从社会心理因素特别是教师专业化的内在逻辑与动力上去探讨原因，因而是有问题的。

尽管中小学校教育改善型在我国乡村教师发展中的作用不明显，但从理念上讲，它是有功绩的：第一，中小学校教育改善型的价值取向是建构主义的。强调教师发展更多地依赖于教师的自我反思与建构，追求以教学为核心的学校教育的质的提高。它主要从教育实践的质以及中小学校教育的质出发，在检讨教师个人质的同时，与教育实践的质及学校教育的质再度结合，突破个人思维模式的局限。相对于标准改善模式来说，这是一种进步。第二，中小学校教育改善型为教师发展提供了丰富的学习内容与方式。这一模型的理论假设在于，教师学习所需的知识资源可以在中小学环境中得到，它肯定了教师发展的主要场所是中小学校，而不是大学；教师学习将通过中小学校的惯例与制度如教学研讨、人员互动、反思实践、校本培训等得到加强，教师的学习已从单一的、孤立的以教师为中心的方式，明显地转变为以学生发展为中心的合作式的学习方式；它不是将教师教育看做是一种单向的传达行为，而是看做教师之间、教师和学生之间的共同作业，教师可以依赖师生群体智慧、批判性思考和变革教育教学过程获得发展。当前在全球范围内兴起的“校本课程”、“校本培训”、“校本管理”、“校本研究”等都是在这一理论基础下形成发展的。第三，中小学校教育改善型可以改变学校教师管理方式。这种模式可以使中小学教师管理由事务性管理转变为教育学术性管理，有利于培养研究型教师。如通过对教师职业交流与教学研究提供报酬和奖励，进而带来教师参与交流和教学研究的能力的提高。另外也可以制定对“优”或“差”校教师教育效果进行惩罚的政策，进而达到促使教师发展的目的。

对于乡村教师来说，中小学校教育改善型的局限在于：第一，对于乡村教师来说，他们在地处偏僻、信息闭塞、教师与学生数量少、工作量超常、生存与生活质量都有待提高的环境下，如果不能超出学校范围去寻求解决教学知识与信息资源的问题，就容易导致由于信息的封闭而出现教师发展的低水平循环。第二，由于乡村中小学的多样性，决定了乡村教师教育的多样性，这种多样性与传统的统一性教师管理之间必然存在矛盾。如果县（区）、乡镇教育行政部门与学校的教育规范不支持乡村教师新的做法，或者评估与监督行为对乡村教师行为提出不同的期望，那么教师在课堂教学与田野学习或研究之间将难以发挥作用；教师很可能花了大量精力，进行的却是“离经叛道”之举，他们的创造性行为很可能得不到认可甚至受到贬斥。第三，这一模式的弊端还在于，其理论假设仍然是认为城乡教师在同样的教育模式下会得到同等的发展。这样，必然掩盖乡村教师对于现代科学知识技术资源的不足与农村环境知识被忽视的事实。