教师如何实现自主

四、教师如何实现自主

高校英语教师的目的语熟练水平是其成为语言教师的前提，教师在课堂上有效地使用目的语，为学生提供可理解性语言输入，这不仅是有效组织课堂教学活动的保证，也是施展自主职业行为的一种能力。张莲（2008）认为，外语教师对其所教语言的充分、自如的把握和运用能力是其成为优秀外语教师的基本条件。从专业发展的角度来看，教师可以从三个方面来提高职业自主能力，促进自身的自主发展：研究语言学习理论；进行教学反思；开展课堂教学研究。

1.研究语言学习理论

在语言学习课堂中，教学对话，亦即师生互动，在很大程度上是通过目的语来进行的。所以，在教师方面，对目的语的正确使用及对语言学习心理认知过程的深刻了解就成了对话交互畅通的保证。社会建构主义模式（social constructivist model）强调学习过程中教师、学习者、任务、环境这四大因素的动态平衡（Williams ＆Burden 1997：42—43）。学习者处于学习的中心地位，教师在学习过程中起着促进学习者学习的中介作用。教师设置学习任务，学生将个人意义带入对任务的理解，学习任务就是教师与学生发生互动的平台，而任务的实施和完成又需要教师给学习者提供一个互动的框架。教师的任务设计体现了自己的学习理念和价值观念，而学生对学习任务的理解和认同又受到课堂氛围、学校风气和社会文化环境的影响。学习环境在很大程度上取决于教师个人的人际交往行为和教学方法，教师本人对语言学习的认识和信念影响到其课堂组织结构、学生参与程度、课堂互动模式及对学生成就的评估等方面的决策。所以，教师对于各种语言教学理论和方法的系统了解，以及对于外语学习中相互影响的诸因素的研究，就成为其在进行课堂教学决策时必不可少的依据，便于其更有目的和针对性地组织课堂教学。

正如前面几次提到的，外语教育不仅仅是语言知识的灌输和语言技能的操练，还是包含认知和情感在内的全人教育；语言学习者在学习动机、认知风格、学习策略及个性等方面存在着个体差异，没有一种方法能适用于所有的学习者。而且，学习者并不一定是教师教什么就学什么。只有当学习者感到所学的内容与他个人相关，同时他也能够参与体验时，真正有意义的学习才会发生（Rogers 1969，转引自Williams ＆Burden 1997：35）；教师只有研究了语言习得规律和学习者因素，才能准确评估每一个学生在其学习上的优势和弱势，并给予恰当的指导。

当然，借鉴和应用二语习得研究成果并不意味着生搬硬套。前面第一章里讨论的Brown（2001）提出的语言教学在认知、情感和语言三方面的十二条原理，美国学者Kumaravadivelu（2003：39—40）提出的语言教学宏观策略框架，以及教育心理学相关理论，都给一线教师提供了可以借鉴的教学参照，教师需要研究的是具体的学生在具体课堂中的学习过程。教师对二语习得规律和教学原理的掌握，虽然不能直接解决所有教与学的问题，但却能帮助其减少教学盲点，在教师与学生的双向交往中最大限度地促进学习（Lightbown ＆Spada 2002：169—170）。

2.教学反思

教师仅熟知语言学习理论是不够的。这不仅因为中国英语学习者有其自身的特点，而且因为每一个语言课堂都是动态和变化的个例。为了促使学生对自己的学习进行自主而有效的反思，教师需要不断地反思自己在课堂教学中的作用，监控自己在多大程度上制约或支持学生的思维和行为（Smith 2001，转引自Smith 2003）。自主的教师应对自己的课堂教学行为进行不断的反思，验证自己教学目标的可行性、教学理论的适用性和教学策略的有效性，从而做出新的决策。教师应学会如何思考、感受及进行反思性的教学，使自己在日常工作中能够直接将理论与实践相结合（Stanley 1999）。所以，自主的教师需要思辨的能力和反思的习惯，用Schn（1983，转引自Williams ＆Burden 1997：54）的话来说，教师应成为“反思性的从业者”。反思是教师对其教学行为和专业发展过程进行的一种内省式的自我研究，教师通过反思提高自我意识，调控教学行为，观察、比较、分析和评估自己教学的全过程，从而促进自身的职业发展。

教师的自我意识是其通过反思而意识到的自己的教学观念和价值体系。教师的信念比学识更能影响其对教学任务和问题的看法，因而更能准确地预示其课堂教学行为（Williams ＆Burden 1997：56）。教师的信念包括教师对语言学习、学习者、学习过程、自我角色作用的理解和认同（Underhill 1999；Williams ＆Burden 1997；Richards ＆Lockhart 2000）。教师若把学生看作接受知识的容器，那他的课堂就会以教师为中心，教学方法必定是灌输式的，而且他会把自己和学生的关系定位在向后者传输知识上。教师如果把学生看作探索者，那他的课堂就会以学生为中心，并且会将自己定位于协助者的角色，鼓励学生自己探究和建构学习的意义。教师通过反思自己的教学行为，使隐含在自己日常行为中的信念外显，从而明确自己的信念和价值体系，并在教学实践中，亦即在与学生的教学对话中，不断审视、验证和修正自己的信念。因此，决定教师能否在行动中学习及在实践中发展的一个基本条件是教师自身的反思意识和能力（周燕，曹荣平，王文峰2008）。

教师的反思一般是通过写教学日志、回看自己的课堂录像或听课堂录音及与同事交流等手段进行的。然而教师的反思不是单纯地回顾课堂中已发生的事件。美国教师教育研究者Claire Stanley在前人研究的基础上，总结出教师反思的六个步骤：

（1）回顾；

（2）记住尽可能多的细节；

（3）探究原因；

（4）根据不同的理论框架重新建构事情的过程；

（5）从不同的角度去思考；

（6）根据已发生的事情的分析结果，决定下一步所要采取的措施。

（1999：110）

由此可见，教师的反思也是一种批判性的思索过程，这一思索过程需要纳入学科教育理论的框架，需要来自课堂研究的资料和数据的支持。面对学派纷呈的外语教学理论，教师为了避免成为“接受观念”的牺牲品（Smith 2003），需要立足于自己的课堂，分析自己学生的需求，通过一系列教学行动研究手段，最大限度地开拓自己的决策自主空间，并与学生分享，打开他们行使学习自主权利的大门（Aoki 1999）。

3.课堂教学研究

作为外语课堂教学的实际操作者，教师们常常发现，一些新潮的教学理论与他们的课堂实际相差很远。其实这种现象在20世纪初已受到有识之士的关注，美国教育家Dewey早在1904年就批评当时的美国教育盲目地从一种方法跳向另一种方法。他指出，唯一能改变这种状况的是那些完全拥有自己的观点和才智的学校教师，他强调教师反思自己的教学实际，并把自己对教学的观察综合为教学理论（转引自Cochran－Smith ＆Lytle 1993：9）。Stenhouse（1975，转引自Nunan 1990：76）及其同事在20世纪70年代提出了“教师—研究者”的理念。他指出：“仅仅将教师的教学作为研究的对象是不够的，教师需要自己来研究自己的教学。”

在如今的后方法教学时代，教师应摆脱只能接受和践行“处方式”的理论或模式的被动局面，开始从自己的课堂出发，对以往由于司空见惯而熟视无睹的学校教育和课堂教学中的问题进行重新审视和思考，对自己的学习者进行全新的认识。教师的研究根植于课堂中的每日体验，他们对自己的教学过程提出的问题及他们建立在日积月累的课堂教学数据基础上的阐述框架，使人们对学校教育和课堂教学有一个全新的认识。根据美国学者Marilyn Cochran－Smith与Susan L.Lytle（1993：23—24）的定义，“教师研究”指的是“教师对自己的学校和课堂（教学）所做的系统的、有意识的探究”。也就是说，教师通过一系列的教学行动研究手段（如教学日志、课堂记录、教学反思札记、教学报告、观摩他人教学、个案研究、调查和访谈等）收集研究资料和数据，对自己的教学行为进行观察、比较、分析和反思，以促进自身职业素质（professionalization）的发展及课堂教学的不断改进（Wallace 1998：4—18；Richards ＆Lockhart 2000：6—13）。

长期以来，我国多数一线教师在科研问题上处于“三困”状态：困惑、困难和困境（夏纪梅2009）。他们对两个问题深感疑惑：1）外语教师究竟应该研究什么？2）外语教师应该怎么研究？他们对一个规则感到无奈，即高校教师职称评定标准所呈现的重科研、轻教学的导向使教师在个人专业发展和提高课堂教学能力之间别无选择（周燕2008）。针对教师研究的困境，夏纪梅（2008）指出，教师研究应当主要基于与课堂相关的人和事，教育是以人为本的社会活动，教学研究也应以人为本。以人为研究对象的外语教师教育研究与以自然为研究对象的自然科学研究有着本质不同，这是教师研究者需清醒认识到的一点（张莲2008）。教师应从传统的行为主义量化研究模式中走出来，抛开试验和技术创新的思路，脱离理论运用于实践的模式，发展出一种以描述、诠释为内涵的社会科学研究方法，对现实的、活动着的文本进行话语学和现象学意义上的思维分析（吴宗杰2008）。夏纪梅（2006）建议教师开展12个方面的研究（见表3－3）。

表3－3　外语教师研究的12个方面

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近十年来，教育叙事研究在我国高校外语教师专业发展中正日益成为一种重要的研究范式。加拿大学者Michael Connelly与Jean Clandinin将叙事引入教育研究已有二十多年。二十多年来，叙事探究得到越来越多的学者和一线教师的关注，已逐渐成为教育研究中的一个核心学术话语方式，其重要意义在于：它把有关生活性质的理论思想引入活生生的教育经验之中，并通过教学生活经验的叙述促进人们深刻理解教育及其意义（丁钢2008：10）。Clandinin与Connelly（2000：19）强调，叙事探究是经验叙述的一种形式，因此，教育经验就应该用叙事的方式来研究。叙事探究给外语教师的教学研究带来多元的视角和普遍的意义。教师处于教育现场，教育对于他们来说就是一种生活方式和行动方式（Dewey 1981，转引自丁钢2008：50）。作为教育实践主体的教师能够通过反思自己的专业生活及分享他人的实践故事来加深自己对教育意义的感悟，促进自身的专业发展。

总之，正如Littlewood（2008，转引自郑新民2008）所指出的，课堂教学中教师是决策者，教师决定在课堂里教什么及如何教，教师是增进教学活动有效性和促进学生学业发展的关键，同时教师也是影响外语教学改革成败的关键。教师的教学能否促进学生的学习和成长取决于教师的专业素质，教师的专业发展则基于教师的自主性和责任感。教师若是立足于自己课堂教学的研究，其职业能力就可以在一定程度上冲破外部发展机制的局限。随着外语教学从“方法”走向“后方法”，教学研究也应该基于教师的实践场域，从行为主义的量化模式转向人本主义的意义阐释。

吴一安的一项研究结果可以用来总结我们有关教师在课堂教学改革中的主导作用的讨论。吴一安（2008）在对我国36所高校的213名优秀英语教师进行调查研究的基础上，在教师认知和教师能力的概念层次上建构了中国高校优秀外语教师专业素质框架，该框架由四个维度构成：1）外语教师职业观和职业道德；2）外语教学观；3）外语学科教学能力；4）外语教师发展观。维度之间相互渗透、相互支撑。外语教师的专业素质受其职业观和职业道德及外语教学观的主导，是教师长期在教学实践中不断学习如何教外语的结果；而优秀教师的专业发展观则引导他们在教学中不断进取，又反过来促使其职业观和职业道德、外语教学观及外语学科教学能力进一步明确、发展和升华，形成良性循环（详见表3－4）。

表3－4　外语教师专业素质框架及其内涵

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