学生与课程实施_现代学校课程领导

学生与课程实施_现代学校课程领导

第二节　学生与课程实施

一、学生参与课程实施的含义与特征

（一）学生参与课程实施的含义

从“参”字的意义演变推知，“参与”意为“多人共事，互相配合”。从“参与”的发展历程来看，20世纪90年代以后，“参与”成为国家发展领域最常用的一个概念和基本原则，主要包括三个方面的含义。一是从政治学的角度，强调对弱势群体赋权，注重发展项目的目标全体在发展过程中的决策作用、对资源的控制以及对制度的影响。二是从社会学的角度，强调各类社会角色在发展过程中的平等参与，相互交往从经济学的角度，强调参与的干预效果，参与被认为既是手段又是目的，因为参与可以使社会发展更富有成效。而从教育学的角度来说，强调教育者与受教育者在教育过程中的平等对话和共同发展。

根据前面对“参与”的理解，我们可以将“学生参与课程实施”理解为学生与教育者主要是教师共同参与课程实施、平等对话的过程。那么，我们就可以从学生学的角度和教师教的角度来对其加以界定。从学的角度而言，学生参与课程实施是学生与课程实施的一体化行为，是学生与教师在课程实施过程中的共时性合作，也是他们用饱满的情绪分享、已有经验和实际行动支持与创造课程实施活动的过程。学生参与课程实施表现为学生在课程实施过程中主动应答、主动设计与策划、主动建构等，是他们在课程实施中印证自己、展示自己、发展自己以及与人合作的途径。而从教的角度而言，学生参与课程实施是教师认可、支持、配合学生参与课程实施，引导学生、发挥学生在课程实施过程中的主体性、积极性和创造性的过程。基于以上分析，我们认为，学生参与课程实施就是在现代教育理论和教师指导下，学生积极主动地参与到课程实施活动之中，自主地、创造性地与教师一起完成将课程计划付诸实践的任务，从而实现课程目标。(www.guayunfan.com)

（二）学生参与课程实施的基本特征

根据以上对学生参与课程实施的概念分析，它应具有以下基本特征。

1.主体性

学生充分参与课程实施的过程，是学生参与课程实施的第一要义。没有学生主体的积极主动地参与，课程实施就失去了存在的意义与价值。在传统的课程实施过程中，学生只是知识的接受者，而在学生参与的课程实施过程中，学生也是知识的建构者。因此，学生参与课程实施，最重要的在于学生主体从精神上、认知上和行动上完全投入。也只有学生全身心地投入到整个课程实施活动过程中时，才能体会到积极参与的乐趣，才能促进自己自由而全面的发展。

2.互动性

从学生参与课程实施的定义中可以看出，学生参与课程实施过程要求学生和教师、学生和学生在平等的合作与交往互动中完成。合作和交往互动，是学生参与课程实施的生态条件。在自然状态下，学生与学生、教师与学生、教师与教师之间更多时候是以个体独立的形式存在，但在学生参与课程实施过程中，需要学生与教师、学生与学生共同来完成将课程计划付诸实践的任务。在这一过程中，教师与学生、学生与学生不断地进行交流与对话，克服孤立地看问题的片面性，从各自不同的角度来审视整个实施过程，创造更多的交流、沟通、合作、交往的机会，不断克服传统的课程实施中的弊端，高效地完成课程实施的任务，达到“视界融合”，实现课程目标。

3.创生性

学生参与课程实施，是建立在交往与互动基础上的课程变革与教学，是学生自主地建构自己所理解的知识的过程，这就超越了传统课程实施中将知识单向地传递与授受过程。因此，教师与学生、学生与学生通过平等的交流与互动，围绕课程内容与计划等进行有效的沟通，取长补短，相互借鉴，碰撞出思想的火花，进而形成学生自己的真知灼见，不同的个体生成崭新的自我。从而，学生突破了原有的思维方式和认知结构，培养和形成了新的情感、态度和价值观。课程实施过程不再是一个客观文本的解读过程，而是对话、交流、理解和意义的建构与生成过程。这样，通过学生参与富有生活气息的课程实施活动，就能使课程的意义在课程实施活动中创生。

4.宽容性

学生参与课程实施，非常强调学生在一定范围内自由地表达个人的见解，允许每个学生发出不同的声音、发表不同的意见。因此，在学生参与课程实施过程中，破除对所有学生整齐划一的要求，给学生“与众不同”甚至“怪异”的言行以存在的空间，集众家之长，是学生参与课程实施的应有之意。并且，在学生参与课程实施中的宽容性特征，也体现在对学生的反对意见和错误言行的容忍和对学生人性弱点的宽容。这样，各主体之间才能相互接纳，克服“偏见”。

5.层次性

学生参与课程实施是与学生已有的经验密切相关的，就诚如阿斯汀所说，“不同的学生投入活动的能量随时间和目标的不同而变化”，并且，学生参与课程实施的水平是建立在学生已有的经验水平基础之上的。这是因为课程实施的最终结果是让学生体验到课程实施的意义，而不是要学生再现事实或要学生演示的行为。这就说明学生通过课程实施所获得的经验是学生对课程实施活动的思考中形成的，课程实施本身并不是学生获得经验的关键所在，因为每个学生都是独特的学习者、参与者，他们从同一活动中获得的经验都不一样。基于此，学生在课程实施活动中取得的学习成果和经验取决于学生自己做了些什么，而不是教师做了些什么。因此，由于学生经验的差异、参与的程度和学生在课程实施活动中所做的不同，会导致学生参与课程实施具有层次性和差异性。

二、学生参与课程实施的基本理念

教育理念作为一种理性认识，是对教育实践理性的建构和总结。它既立足于教育实践，建立在对教育现实的分析、总结和反思基础上，又经过人们的加工，体现着人们的目的、意图和价值倾向。所以说，有前瞻性的教育理念，将会成为教育行动的思想先导，为教育实践活动指明方向。学生参与课程实施，是促进学生发展和课程实施有效进行的必然，通过对学生参与课程实施的哲学诊视学、建构主义学习观、主体性教育理论和课程价值论的理论基础的分析，基于对学生参与课程实施的现实的考虑，我们认为学生参与课程实施需要确立以下四个基本理念。

（一）学生的需要是课程实施的出发点的理念

人的各种活动都是由动机引起的。学生参与课程实施也总是在一定的学习动机的支配下进行的。而学生的需要是学习动机形成和激发之源。并且，“人的本质力量就是强烈追求自己的对象的力量，即需要的力量。而人的本质力量的确证就是人的需要的满足，即人的需要的对象化。可见，人的本质与人的需要是同一的”。由此可以推断，学生因为有了学生特殊的需要，才成其为学生，所以学生的需要是不同于其他主体的。诚如马克思所说，“眼睛对对象的感觉不同于耳朵的。每一种本质力量的独特性，恰好就是这种本质力量的独特的本质……从主体方面来看只有音乐才激起人的音乐感。对于没有音乐感的耳朵来说，最美的音乐毫无意义，不是对象。因为我的对象只能是我的一种本质力量的确证，就是说，它只能像我的本质力量作为一种主体能力自为地存在着，那样才对我而存在。因为任何一个对象对我的意义，它只是对那个与它相适应的感觉来说才有意义。恰好都以我的感觉所及的程序为限。因此，社会的人的感觉不同于非社会人的感觉。……忧心忡忡的、贫穷的人对最美丽的景色都没有什么感觉。”因此，是否正确估量和满足学生的需要会直接导致学生参与课程实施的成败。

就学生参与课程实施而言，课程价值论给了我们启示。课程的价值就在于满足个人的需要，从而实现课程的意义。由此可知，学生通过课程学习、通过参与课程实施，是否能够获得我们预期的效果，就在于课程实施能否将学生对课程的需要与课程所具有的满足这种需要的性质有机地整合起来。相反，如果仅仅考虑到课程所具有的满足学生需要的性质，就会使得课程实施成为线性地实施预定的课程计划的过程，使课程实施变为机械的、技术化的程序，使学生成为课程实施的价值客体和等待灌输的容器，这必将抹杀学生的需要，从而也就否定了课程实施的直接参与者——学生的主体价值。因此，以学生的需要为课程实施的出发点是必要的，但是在实际操作中，还需要做好以下几个方面的工作。

1.充分考虑学生已有的知识和经验

学生学习新知识要利用已有的知识和经验作为基础，并且学生的需要也是建立在已满足的需要和已有知识和经验基础上的，这已成为许多人的共识。诚如当代教育心理学家奥苏贝尔说“如果我不得不把教育心理学的所有内容简约成一条原理的话，我会说影响学习的最重要的因素是学生已知的内容。弄清了这一点后，进行相应的教学”。

2.充分正视学生需要的多元化

学生的家庭经济差异、发展差异、性别差异、学习风格差异、参与意识与能力参差不齐等，使学生形成个体差异，在群体中表现为多元化人格和需要的差异性。而在传统的课程实施中，我们总是按照统一的要求看待每一个学生，追求整齐划一的课程目标，无视学生的差异，也就无视学生的主体人格。学生参与课程实施，要求每一个学生都在参与中得到发展，这就需要我们认同学生的多元差异性和独特需要，只有当每个参与主体都在原有的基础上得到最佳发展的时候，我们才能说课程实施是以学生需要为出发点的，是为学生服务的。

（二）以学生参与促发展的理念

学生参与课程实施，强调以学生参与促发展的理念，有着很深的哲学和社会背景。在西方国家，有关人的认识、真理、理性的哲学思想直接影响了学生参与的教育思想的产生。从古希腊哲学家苏格拉底的“精神产婆术”到法国启蒙主义思想家卢梭的“自然教育理论”，从美国哲学家、教育家杜威的“儿童中心主义”到人本主义的“以学生为中心”，我们可以清晰地发现学生参与的哲学基础和教育思想发展的轮廓和轨迹。由此可以断定，学生参与的思想是西方教育哲学思想的重要内容。在我国，尽管有朴素的人本主义思想，甚至有民粹主义思想，但“以人为本”长期以来没能成为我国的主流价值观。从我国哲学界的前沿研究来看，“以人为本”的哲学思想从春秋战国时期开始萌发，从此才摆脱了庸俗唯物主义的钳制，哲学界率先研究了价值和人的价值的问题、主体性问题，而后又提出哲学的当代形态——人学问题，确立了以人为本的哲学观念，形成了以人为本的价值观。可以说，正是在改革开放、学习西方文化的背景下，西方的人本思想传统与我国哲学的前沿研究才相映成趣。同时，我国的哲学研究又直接为教育研究提供了思想资源和理论基础。因此，发展学生的主体性是社会发展的需要，是时代精神的召唤，也是课程改革的必然。学生参与课程实施正是在这种背景下提出来的，它要求在课程实施中必须把学生的发展作为根本目的，并使之贯穿课程实施过程的始终。

以学生参与促发展的理念，也反映了课程发展研究的发展趋势。18世纪初现代工业革命及科技迅猛发展和由此带来的西方物质文明发展所呈现的空前态势，使得社会功效思想、唯科学主义理念等，深刻地影响到教育科学研究和教育实践领域，于是“实效性”、“科学性”、“精确性”、“定量化”标准，被广泛地采用。在这种历史背景下，加之经博比特、查特斯、泰勒以及其后的追随者如塔巴、惠勒、凯尔、奥利瓦等人的共同演绎，在“技术兴趣”取向主导下，形成的“目标模式”主宰着20世纪前半叶课程的发展历程。但由于课程研究领域新的思维方式和研究方式的出现，如社会学、文化学、现象学、解释学等新的思维方式和研究方法在课程领域的尝试、应用和目标模式所导致的“非人化”效应及后果而促使人们对其反思、批判与超越。于是，20世纪60年代的课程领域掀起了另一个改革高潮，其代表人物是施瓦布和斯滕豪斯。他们各自主张不同的课程理论，如前者的实践模式，和后者的过程模式运用全新的视角和思维去审视课程理论与实践，从而动摇了目标模式的权威地位。与此同时，也暗含着对课程发展的价值转向，即从“技术兴趣”走向了“实践兴趣”，实现了对以目标模式为代表的传统课程理论的首次重大超越。从客观上讲，过程模式和实践模式树立了关注学生内在价值而非外在手段的教育哲学观，并且主张将儿童作为主动探究者，在过程和实践的参与中形成自己的理解和判断。但是，由于他们过分沉溺过程、迷恋实践，而基本上否定了理论的存在价值，致使实践陷入到盲目的境地、滞留于经验性水平。20世纪七八十年代，后现代主义等思潮席卷了各个领域，也波及课程领域，并由此催生出批判模式的课程理论。这一课程模式较为彻底地摆脱了长期以来工具理性课程观对人性的扭曲和异化，赋予教育和课程走向“解放人性”之价值的历史使命，并由此从根本上促成了课程领域由“化人”向“人化”的历史性转变。因此可以说，这一发展模式又一次强化了学生参与在课程发展中的地位，为学生参与课程实施定位、为以学生参与促发展奠定了理论基础。

从课程实施的取向来看，以学生参与促发展的理念是逐步走上前台的。课程实施的取向是对课程实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相应的课程价值观。具体而言，我国的课程学者都采用了辛德等人的观点，认为课程实施可分为忠实、相互调适和课程创生三种取向。忠实取向认为，课程实施过程是忠实地执行课程计划者的意图，以便达到预定的课程目标，这就使课程变革成为机械的、技术化的程序，也抹杀了课程变革的直接参与者教师和学生的主体价值。后来他们发现，在课程实施中，实践者对课程做出修改是不可避免的。认为课程实施过程是课程计划与班级或学校实践情景在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程，即课程实施的相互调适取向。这种取向主要关注实施者的调适，而对学生在实施中的主体性还是重视不够，主要是学生被动地成为教师的调适对象。在1992年，辛德又提出课程实施的创生取向，认为真正的课程实施是教师和学生联合创造的经验，课程实施本质上是在具体的教育情景中创生新的教育经验的过程。这就要求学生也要成为课程实施的主体。从辛德先后提出的课程实施的三种取向可以看出，学生在课程实施中的地位，经历了客体到被动参与到真正的参与者或者主体的发展过程。这就充分肯定了学生参与课程实施的重要作用，强化了学生的主体地位，为学生发展奠定了基础。

确立以学生参与促发展作为学生参与课程实施的基本理念，对我们有两方面的要求：

1.在课程实施过程中，确立学生的主体地位，从多方面培养学生参与的意识和不断提高他们主动参与的能力。在课程实施过程中，确立学生的主体地位、承认学生在课程实施过程中的重要作用和价值，是学生参与课程实施的前提条件。而要通过学生参与课程实施来促进学生的发展，更要求学生能够发挥学生的主体意识，具有强烈的参与意识和参与的能力。

2.在学生参与课程实施中，应该给每个学生提供思考、创造、表现及获得成功体验的机会。学生要在参与课程实施过程中得到发展，其动力来源于学生自身的需要，即自我价值感的建立和对价值目标的追求，体现“为人”的进取精神。学生经过思考、创造、表现及获得成功体验，是学生自我价值感生成的基础，也体现了学生个体内在的价值取向。这就为学生发展提供了有力依据，从而，学生参与课程实施也就成了学生发展的有效途径。

（三）提高课程实施水平的理念

学生参与课程实施的根本目的是为了促进自身全面而自由的发展。而通过学生参与课程实施的全过程，促使课程实施水平的提高、课程的不断改进，从而也将为促进学生的发展起到添砖加瓦的作用。

靳玉乐教授在《现代课程论》一书中，明确地将教师的课程实施水平分为记忆水平的课程实施、理解水平的课程实施和创造水平的课程实施，并充分肯定了创造水平的课程实施是最高、最有成效的，也是我们应该追求的。从这种划分，我们不难看出，教师要达到创造水平的课程实施，不仅需要教师自身的努力，更需要发挥学生在课程实施过程中的主体作用。这是因为，在教师对课程进行卓有成效的重建时，不但需要教师与课程文本对话而生成课程意义，也需要学生与课程文本、教师与学生、学生与学生的对话而生成课程意义。

就课程实施阶段而言，我国对课程实施阶段的研究甚少，主要是介绍国外学者的一些观点，其中较有影响的是霍尔和洛克斯提出的八阶段论，即未使用、定向、准备、机械的使用、行列化、精致化、统整和更新。分析这八个阶段，我们认为霍尔和洛克斯不仅认为课程实施的目的在于促进学生的发展，也在于提高课程实施水平，而且学生在课程实施过程中的作用也是从弱到强，地位也是从客体到主体。因为，他们认为课程实施所要达到的第八个阶段即更新阶段，更新的目的是既要增进课程实施对学生的影响又要更新课程计划，还要求“使用者在评价革新使用的品质，寻找目前革新的变通方案或重大修正方案，以增进其对学生的影响，检视领域内的新发展，探索自己及整个学校系统的新目标”。

学生参与课程实施以提高课程实施水平的理念，要求我们在学生参与课程实施中做好以下两方面的工作。

1.切实重视和充分发挥学生在课程实施过程中的主体作用

没有学生参与的课程实施就是只注重作者、教师和文本之间的复杂关系，而学生参与课程实施就是要重视学生与作者、教师、文本的复杂关系，更要重视学生积极建构的意义。只有这样，我们才不会把学生当做被灌注知识的“空瓶子”，也不会使我们的教育沦落为弗莱雷所批判的“银行式的教育”。因此，我们有理由相信，通过学生、教师对文本的解构和再建构，通过学生对文本中隐含的线索、理念和影像的寻求，通过对学生在课程实施中的创造力的激发，他们会将课程实施的过程，变成创造或再创造活的文本的过程。

2.加强教师的专业发展

课程实施的每一个阶段都是针对教师而言的，就像奥克所说，“为了解课程实施过程，研究者首先要了解教师是谁、真实的教学是什么。”另外，欧用生在回顾了课程实施的历史研究后指出，“课程实施不再是官僚的概念，合理化行政人员对教师专业的空置，而需仰赖教师沟通的行动和反省的能力，课程实施在行动者的小区中建构或再建构的。”因此，教师的专业成长也直接决定着课程实施发展到什么阶段。

（四）面向多元的基本理念

哲学诠释学影响课程实施的一个重要表现，就是课程实施是包括学生在内的多元主体参与、理解和诊视的过程。课程实施受到重视是在30年以后的事，这时研究者们才发现，19世纪70年代投入大量人力、物力进行的课程改革几乎都没有在现场实施，于是开始探讨影响课程改革成效的因素，以达成改革的理想，富兰等人将这些因素归纳为“四大类、十四项”就是一例。这个时候的课程实施研究，和学校改进、教学督导、教师发展等研究一样，都是依据组织行为学、管理论的研究范式，使“学校效能运动”蔚然成风，形成一股极大的势力。

这种研究范式暗含着课程实施是“生产者——消费者”的典范，剥夺了课程实施主体——教师和学生——存有的人性，将其存有化约为“物”，使教师和学生成为脱离他们的主体性的技术的存在。后来，课程实施的研究一直沿袭着这种研究范式，直到20世纪90年代才有改变。辛德等人提出的课程实施的三种取向，才逐步强调教师和学生的主观意义和建构知识的角色，课程实施才被理解为参与者成长和发展的过程，课程实施主体也才从一元走向多元。

就课程实施主体而言，哲学诊视学也给了我们启示。在课程实施过程中，决策者、教师、学生或其他人等，在与文本交互作用中创造意义，只有在这种人们理解的互为文本的行动中，文本的可能性才会存在。于是我们可以说，课程实施是多元诊视的过程，并没有唯一的实施方法，需要很多实施的剖面图，以构成改革的图像。所以课程实施是合作的过程，课程发展者、决策者、教师、学生和课程研究者在课程实施中，各扮演不同的角色，而且这些角色是混种的、流动的、跨越的，教师不只是执行课程发展者的意图，学生也不只是合法化知识的接受者。在课程实施的每一个阶段，他们不断地协商、对话、妥协，寻求多元的实施途径。

在对课程实施的评价上，经过课程实施研究的发展，先后出现了多种评价取向。在20世纪90年代以前，坚持的是科学技术取向，即只重视教师将课程生产者的生产的课程方案或课程计划的落实程度，而判断落实程度的标准也只是学生实际所获得的知识的量。而将教师和学生在课程实施过程中所获得的体验、经验等视若无物。并且参与评价的主体也只是教师，学生却仅处于被评价的地位。90年代以后，受到哲学诠释学、现象学、文化人类学等学科的影响，对课程实施的评价才从科学技术取向慢慢转向人文取向，此时不仅重视课程实施主体和课程实施的产品以及课程实施过程，还非常重视学生在课程评价中的主体地位。所以，学生参与课程实施面向多元的理念中一个重要内容，就是评价的主体和内容的多元化。

学生参与课程实施面向多元的理念要求我们在课程实施中应做到以下三个方面。

1.平等对话

课程实施中的各个价值主体之间应该是一种民主、互惠、平等的关系，且要避免多元价值主体和价值多元可能导致的“公说公有理，婆说婆有理”的现象，就需要我们在强调多元的同时，也要在各价值主体之间进行平等地对话和广泛地磋商，在对话中发挥各主体的主体性和各自的功能，为学生的发展服务，从而形成一个以学生发展为本的多元参与的课程实施格局。

2.开放

开放是相对于封闭而言的，在过去的课程实施中，由于过分强调教师在课程实施中的权威地位，忽视学生在课程实施中的主体性，较少吸纳其他课程实施主体的价值观点而显得封闭。学生参与课程实施的面向多元就是向各主体的开放，即在课程实施中主体多元、价值多元、形式多元、途经多元，在多元中围绕学生的发展来寻找平衡，尽可能吸纳各主体的观点和作用来促进学生的发展。

3.理解与反思

由于过去的课程实施，缺少对学生主体的关注，仅仅强调教师与学生、教师与课程文本或课程计划之间的主客体关系，就导致了教师主体一元化格局。学生参与课程实施要面向多元主体，就是课程实施的各主体视界融合的过程。在这个过程中，各主体都有自己特定的视界，丰富各自的经验与内涵，展现自己在课程实施中的存在与价值，实现自我与他人的提升与超越。也正是在这个过程中，各主体能够展开交谈，产生视界的融合，达成理解，在理解的基础上，各主体对课程计划、课程实施过程以及自身在课程实施过程中的存在与价值反思，在反思中对话与理解，在行动中反思，从而实现课程的“可持续发展”，为多元主体在课程实施中都得到发展提供了有效途径。

三、学生参与课程策划与实施

（一）学生参与策划与实施及其表现特征

后结构主义的课程观和课程实施观强调，作者、读者和文本间的复杂关系，文本没有明确的、单一的作者，是邀请读者一起完成的。所以，课程实施是合作的过程，课程发展者、课程管理者、教师、学生和课程研究者在课程实施中，各扮演不同的角色，而且这些角色是混种的、流动的、跨越的，教师不只是执行课程发展者的意图，学生也不只是合法化知识的接受者。在课程实施的每一个阶段，他们不断地协商、对话、妥协，寻求多元的实施途径。由此可以看出，学生同其他课程实施主体一起共同参与策划与实施课程，从而，学生在参与课程实施过程中积极建构教育的意义，文本的生产和消费有其自传的层面。那么什么是参与策划与实施？我们这里所谓的参与策划与实施，是指学生和其他课程实施主体聚在一起，各自说出自己的观点、需要和想法，然后通过心灵的融合，想法和观点的沟通与交流，使各个主体的意图和最终目标达成一致，从而为共同的目标一起策划与实施课程。由此定义可以看出，参与策划与实施应具备以下几个特征：

1.学生是“营造者”

在到场阶段学生所获得的是知识，扮演的是“观众”的角色，在参加阶段学生所获得的是认识，担任的是“演员”的角色，而在参与策划与实施阶段，学生应该扮演“营造者”的角色。这里所说的营造者就是指学生动员已有的智能，创造课程实施每一个阶段的场合，在这些场合中策划和实施由他们自己构思的课程计划、时间安排等。这样，学生参与课程实施的过程就成了学生能动地与外界环境交互作用的过程，整个课程也就是通过教师与学生相互作用而进行的，而不是预先设定的。因此，学生参与课程实施的策划和实施，打破了传统的教师绝对权威的课程模式，在教师和学生之间建立了一种反思性的关系。综上所述，学生营造的不仅是课程实施的场合，而且也营造了师生之间的反思性关系。

2.学生的参与应贯穿到课程采用、课程变革和教学实践的一体化过程中

学生在对课程实施的营造时，应该是对课程实施每个阶段和环节的营造，而不是对某个阶段或活动的营造。所以学生参与策划和实施也应延伸到课程实施的整个过程——课程采用、课程变革和教学实践等。这样，他们就能自编营造课程、自导策划课程、自演实施课程，从而就能充分调动他们参与的兴趣，提高他们参与的能力，培养他们参与的意识，他们也就会更加投入地参与课程实施。而就这个“一体化”过程而言，应该至少包括以下七个方面，也就是靳玉乐教授所说的——课程实施至少要考虑的七个方面的问题。安排课程表，明确各门课程的开设顺序，分析教学任务，研究学生的学习风格，选择和确定教学模式规划，教学单元和组织教学活动对教学活动及其结果进行测量和评价等。那么，学生参与策划和实施的内容也应该至少包括以上七个方面。这样，课程实施的每个环节都是学生自己想要亲历的，从而会使学生付出最大的努力去实现这一愿望，或者努力保持和维护自己已经拥有的东西。

3.学生通过参与策划和实施会形成一种“意识”

我们这里所谓的意识，从心理学角度讲，是指学生以感觉、知觉、记忆和思维等心理活动过程为基础的系统整体对自己身心状态与外界环境变化的觉知和认识。由此可以看出，在这个阶段，学生所获得的“意识”不同于前一阶段的“认识”，它是学生有目的地、创造性地参与课程实施活动的结果，同时，学生所形成的意识也为学生进一步参与课程实施奠定基础。

所以，只有学生通过和其他参与者共同的策划和实施，通过自己创造性的参与课程实施活动，将课程实施与自己的发展有机地整合起来，充分地参与到课程所提供的文本式的知识或文化氛围中去，与之展开不受约束的、平等的对话，才能充分地调动自己的积极性、创造性及想象力，也只有这样，才能调动感觉、知觉、记忆等一切心理活动而形成“意识”。

（二）学生参与策划与实施的具体表现

学生参与策划与实施是在参加基础上的质的飞跃，这就要求学生在参加的基础上，与其他参与者共同策划与实施课程，从而实现课程目标。而在参与策划与实施阶段，学生表现为：

1.在情感上，学生应体现出革新和参与的积极情感。并且，学生的革新和参与的情感应渗透于课程实施之中，包括课程变革、课程采用和教学实践等。这种革新和参与的积极情感是学生参与策划与实施的强有力的先导动力，也是学生参与策划与实施过程中的动力。在这种动力下，学生就会对课程的研制、传播和课程计划的制订与实施以及教学实践的策划等，提出自己的观点和看法，与教师等课程实施主体共同抉择、策划与实施课程。

2.在认知上，学生所采用的是一种意义策略。这种策略是指学生将参与的目的集中于自己在参与中的价值体现。因此，学生在参与策划与实施中，就是要证明自己在课程实施中的价值、作用和意义。从而，学生为了证明自己，他们就不会放过课程实施的任何一个环节或活动，他们会对课程变革、课程采用和教学实践等提出自己的观点和看法，从而与教师一起策划与实施课程。

3.在行为上，学生表现出强烈的钻研和营造欲望。在这些欲望的指引下，学生在参与策划与实施中，就着力于创造场合、创造课程、自主学习以及与教师共同策划教学实践等。具体而言，学生会和教师等课程实施主体共同安排课程表，明确各门课程的开设顺序，分析教学任务，选择和确定教学模式，规划教学单元和共同策划和组织教学活动对教学活动及其结果进行测量和评价等等。

（三）促使学生从参加走向参与的策略分析

学生要从参加走上参与，就得让学生肩负起创造场合和承担学习的责任，同时尊重学生在课程实践中的意愿，提高学生的参与能力，促使其形成参与习惯。这样，学生才能在与其他参与主体的共同努力下，创造性地参与课程实施，获得“意识”。

1.赋予学生对自己的学习承担责任的权利

事实上，当学生参与课程实施的同时，学生就被赋予了一种对自己的学习承担责任的权利。因为这时的课程并不是完全规定性的，而是学生自己参与、自己反思、自己决策的结果，因而学生在享有一定自由的同时，也享有了对自己的学习承担责任的权利。学生希望在为自己的学习承担责任的情况下，能开放和自由地讨论课程材料，创造课程实施的场合，参与课程的策划与实施。这样，学生才能最终为自己的学习负责。正像奥诺所指出的，参与过程促进了学生的交往探究和反省，而所有这些对于最大程度意义上的学习都是至关重要的。我访谈时，学生所说的，也印证了这一说法。例如，一些学生所说“每件事都由自己负责，我喜欢责任”、“这种选择自由，对我来说是一个容易做的决定”、“我喜欢这种没有常规考试压力下的、能进行有意义课程学习的观念”、“以前，我从未有过建构自己喜欢的课程的机会，而且对我来说，这种参与会更具有吸引力，我真正感到兴奋的是选择我自己的课程量”“我感到它给了我一个形成我期望学习的、对我有益的课程的机会”。

2.打破传统课程实施中的规定性观念与教师权威

学生参与课程实施活动是学生能在课程实施中分享权威的一种课程方式。传统课程实施活动，经常以规定学生所要达到的实施目标为中心。教师几乎垄断了课程实施过程中的谈话与活动。知识被认为归属于教师。而学生要参与到课程实施活动中来，就要打破这一传统，学生可以自己决策学习目标和学习结果的呈现方式，学生有完成学习任务的能力，学生与教师一起策划和实施课程，一起完成知识的建构，实现课程目标。这样，在课程实施过程中的教师，也因此成为一名合作学习者、促进者以及知识的来源。

3.提高学生的参与能力

参与课程实施能够促进学生选择能力、表达能力以及合作能力的提升与发展。但是，反过来，学生若想更好地参与课程实施，则必须加强这些能力，充分发挥自己的主动性，以便更好地实现参与课程实施，发展自我，完善自我。由此看出，这也是一个学生参与能力形成的双向过程、一个问题的两个方面。

首先，课程实施中，学生成为真正的参与者，对课程内容、实施方法、时间安排等都要进行自主选择，因此要真正实现学生参与课程实施，学生选择能力的培养必不可少。选择就是指学生自主地在多样的事物或状态中做出的选定与抉择。如果学生被动地选择，对学生而言是“服从”，而不是真正意义上的“选择”。只有学生自主地选择才具有认识论意义上的主观能动性特征。那么如何培养学生选择的能力？一是要确立学生自主选择的意识，二是要培养学生自主选择的兴趣，三是学生应掌握科学的选择方法，四是促使学生提高果断做出选择的能力。

其次，课程实施中，学生与教师一同成为课程实施的主要参与者，他们在课程实施过程中平等对话和交流，从而学生表达自己意愿的机会就大大增加。所以学生要想成为真正的参与者，就要敢于与教师以及其他参与者交流、对话，表达自己对课程实施的看法、意见和构想，因此学生要参与课程实施就得提升自己的表达能力。而学生要提升自己的表达能力就要做到：一是克服怯场障碍，消除表达意愿中的心理障碍，二是掌握表达的技巧和技能，三是学好基本知识，奠定表达的知识基础。

第三，学生参与课程实施是全体学生的共同参与，每个学生都享有同等的参与权利。全员参与就涉及交流、对话与合作的问题。因此学生具备与他人合作的能力，也是学生参与课程实施必不可少的条件之一。而学生对自我合作能力的提升和加强，可以从以下几方面入手：一是充分认识合作能力的重要性，二是培养利于合作的个性品质，三是学好基本技能，奠定合作的智能基础。

最后，学生参与课程实施，就是要学生做学习的主人，成为课程实施场合的营造者、学习过程的调控者、课程内容和计划的选择者、与其他参与者的合作者等，但是这些角色的扮演都需要以学生主动性为基础，否则一切都是空谈。因此，学生主动性就成了学生参与课程实施的前提和基础。学生主动性的作用也就自不待言了。那么怎样培养学生主动性？一是端正学生参与课程实施的目的，激发起参与的动机；二是要让学生有充分的准备，这里的准备包括知识、技能和思想的准备；三是让学生积极思考，相互交流和对话，因为思考、发问、交流和对话本身就是一种参与。