研究背景与意义_底层视野_现代学

研究背景与意义_底层视野_现代学

1.1　研究背景与意义

一个社会的发展程度要从社会中下层的实际生活状况来判定，因为普通民众才是历史的主体。从历史上看，“中国原是一个大的农业社会。在它境内见到的无非是些乡村；即有些城市（如县城之类）亦多数只算是乡村，说都市的很少”［1］41；甚至“许多地区级的城市，县首府，只不过是一些带有围墙和衙门当局的大乡村”［2］3。自晚清以来，中国走上了以工业化和城市化为导向的早期现代化道路，但是如果面积和人口占绝对优势的乡村不能及时跟上发展，那么中国的现代化事业终将被乡村的危机所抵消。所以，我们无法撇开庞大的乡村民众搞现代化；恰恰相反，从晚清以降中国社会的变迁来看，只有那些理解乡村社会并能有效地动员乡村民众的改革乃至革命方案，才有成功的可能。目前，中国仍然是一个农业人口占大多数的国家，以工业化、城市化为导向的现代化进程，能否如欧美发达国家那样吸纳乡村庞大的剩余劳动力还是个未知数[1]。因此，关注乡村、研究乡村是一个具有战略意义的长期任务。那么，面对这一任务，教育何为？

要回答这个问题，首先需要知道教育已经做了什么。在注重“建国君民，教学为先”的中国古代社会，以儒学为主干的官学和各种形态的私学，在对民众实施伦理教化、满足文化需求、保持社会流动、维护社会结构等方面基本发挥了作用。晚清以来面对诸多内、外部危机和挑战，传统教育越来越应对乏力。因此从19世纪60年代开始，中国教育走上了步履沉重的早期现代化之路。到1904年，清政府终于正式颁布实施“癸卯学制”，1905年又废除了科举制度，这标志着以城市化和工业化为导向、以培养各种专门人才为目标的教育现代化进程正式启动：1905年后，第一波兴办新式学堂的热潮出现了；1912年中华民国成立后的教育改革又带来了第二次发展契机；1927年南京国民政府成立后，着力发展教育，在“抗战”中也不曾停辍，由此为1949年后的发展打下了一定基础。这一历史变迁的宏观图景，通过诸多教育史著作我们已经比较熟悉了。然而，这个图景能代表近代中国教育变迁的全部吗？

年鉴学派的代表人物布罗代尔曾用海洋来比喻他所理解的历史，“在巨大而沉默的大海之上，高踞着在历史上制造喧哗的人们。但恰恰像大海深处那样沉默而无边无际的历史内部的背后，才是进步的本质，真正传统的本质”［4］408。借用这个比喻，我们同样可以对中国教育的早期现代化历程提出这样的疑问：除了上述在历史海洋表面喧嚣奔腾的教育体制变革的浪花，大海深处那些沉默无边的底层乡村民众的生活与现代教育有什么关系？对于这个问题，“大历史”的宏观叙述是无法回答的。因为全国范围的整体考察往往只能得出各种教育历史现象粗线条的、总结式的“最小公分母”。如果满足于此，那我们至多只能获得对教育发展历史均匀、单一的理解，而不能明了这幅历史画面中更生动、更细腻的内涵。要突破这种局面，一个可行的选择就是“潜入底层”，通过“注重基层经验和生活细节的‘小历史’，从细微事件和平常人物重构历史，让人们更加了解历史基层的生猛绚烂”［5］138－145。

1917年，刚回国的胡适发现“学校只管多，教育只管兴，社会上的工人、伙计、账房、警察、兵士、农夫……还只是用没有受过教育的人”［6］227－228。这句话我们可以从两层意思来理解：一是现代学校教育确实在发展，二是这种发展与普通民众无涉。1935年夏天，费孝通在江苏吴江县的开弦弓村考察时发现，很多乡村小学的学生不去上学而是帮家里割草养羊，“缺课人数与村里养羊的头数相关”，因为“文化教育的价值在人们眼里，还远不如孩子们割草直接为家庭收入做出的贡献大”。同时他还观察到，江苏的浒墅关蚕业学校在当地设立了一个蚕丝业技术推广部，指导乡民科学养蚕，并在村里开办了一家合作丝厂。乡民虽然很欢迎，但是由于文盲率高，该厂训练女工很吃力［7］177－178，189，201－202。通过这两种现象的对比，我们可以清楚地看到，乡村民众基于实用理性对不同类型的学校教育会采取不同态度：就基础教育而言，家长对子弟入学的经济预期很低，在花一笔钱送子弟入学和不让子弟入学而得到一个农事帮手的选择上，家长往往倾向于后者；而对于能直接改善他们经济生产的职业技术推广教育则很欢迎。但是忽视前者恰恰成为参与后者的障碍。(www.guayunfan.com)

从上述例子可见，对于现代教育精英阶层与社会下层民众的观念并不一定统一，甚至可能处于“两个世界”。如对于普及义务教育，精英阶层大多从提升国民素质、富国强兵的角度予以高度重视和着力推行，但乡村民众则很现实地考虑求学的“性价比”问题，结果发现子弟在现代小学求学不但价钱贵、学程长，而且所学的东西脱离生活需要，于谋生少有帮助。因此现代学校出现在乡村相当长时间之后，仍然有不少乡村民众不愿送子弟入学，而依然青睐比较适应乡村生活的私塾。也就是说，乡村民众一般从“管不管用”或“有没有出路”的角度去理解现代教育，从而决定自身态度和参与程度。这种理想与现实之间的张力，虽然在一定程度上是教育活动的本质使然，但也是我们在考察教育事业发展时必须充分重视的。从本质上说，教育总带有理想化色彩，尤其是晚清以来民族危机日益深重的现实，更要求现代教育肩负培养新式人才，培育民众国民意识和素质，以拯救国运、推动现代化发展的理想和使命。这与传统儒学教育强调维护既有秩序的稳定有很大不同。从这个层面来讲，现代教育不可能单纯以被动适应民众生活需求、满足眼前利益为指归。但是如果现代教育不能较好地从乡村民众的实际情况出发，在满足民众生活需求的前提下引导民众发展，那么现代教育也将变成空中楼阁。所以，后世的研究者如果仅仅把目光定位在由上层精英人物规划出来的现代教育制度形态，或者仅从全国性的各种统计数据来说明现代教育事业的发展，而忽略乡村民众基于生活所塑造的现代教育实际形态，就无法发现这“两个世界”的差异，也无法估计现代教育对民众生活实际影响的大小，更无法思考这“两个世界”可以在什么样的条件下、以什么样的方式实现统一。

此外，教育与社会之间存在着规律性联系：一方面，教育受到生产力、政治经济制度、文化传统、人口等社会因素的制约；另一方面，教育又对上述社会因素有能动的反作用。但这种反作用主要是通过间接方式实现的。教育总是通过对个体身心素质的培养、并在不同程度上改变他们原有的生活状态来实现对社会的反作用的。所以，在教育和社会之间，民众生活是一个“中间环节”。我们应该将视角下移，从乡村民众的生活中去考察现代教育变革的大潮到底在哪些方面和在多大程度上改变了他们的生活？这样我们才可能获得更细腻、也更接近实情的中国现代教育发展图景，也才能更深入地理解教育与社会之间的复杂关系。总之，要研究中国教育早期现代化的历史，就离不开对现代教育与乡村民众生活关系的研究。否则，我们就没有充分的信心就现代教育对中国社会发展的意义做出评估；也就无法为我们研究当前的乡村问题提供更多历史借鉴。

经过多年的努力，中国教育早期现代化的研究已取得了很大成绩，逐步改变了以教科书编写和通史类著作纂写为目的的研究格局，涌现出一批专题性研究成果。但是，相对于近代中国教育变迁的丰富内涵而言，已有的研究成果大多是在“上层建筑”或者精英文化层面进行叙述和分析，而将社会下层的“原生态”排斥于研究视野之外，从而造成对近代中国教育实态研究的缺失。费孝通在《乡土中国》中一开篇就指出：“从基层上看去，中国社会是乡土性的”［8］1，那么，从乡土的视野来看现代学校教育到底给民众生活带来了什么，也应该是近代教育史研究的重大任务。本研究就以一个区域中20世纪上半期乡村民众生活的变迁为切入点，去思考和尝试回答“现代学校教育在哪些方面和在多大程度上对乡村民众的生活发挥了影响”这一问题，以努力回应现实的挑战和促进研究的深入。