中国传统社会的道德教育经验_教育哲学

中国传统社会的道德教育经验_教育哲学

三、中国传统社会的道德教育经验

以道德教育为主体的中国传统社会教育，在其漫长的历史发展过程中，积累了丰富的经验。尽管道德教育内含的伦理道德观的差异而使得这些经验不可避免地具有时代的局限性，然而当我们将这些不合时代精神的伦理道德观清除之后，那么就会发现，它们的许多方面的内容仍然能够为我们这个时代所借鉴。这种古为今用的合理性就在于，道德教育虽然包含着特殊强烈的道德价值观念，然而道德教育亦有其自身发展的规律性。道德教育的内在规律性，使得它在某些方面能够超越时代与历史的局限而普适于人类社会。而古代教育家关于道德教育的思考与探讨，总是会或多或少地包含着对道德教育的规律性认识。

(一)道德修养与道德自觉

中国传统社会的道德教育讲究“成于内”而“形于外”。“成于内”在于将外在的道德原则和规范内化为自身人格;“形于外”则强调以身体力行为践行道德原则与规范。为此，儒家的道德教育特别强调修身，并由此而提出“修身”、“养心(性)”之说。《论语》记载:“子路问君子，子曰:修己以敬。曰:如斯而己乎?曰:修己以安人。曰:如斯而己乎?曰:修己以安百姓。修己以安百姓，尧舜斯斯文文犹病诸?”[36]以张岱年先生的解读，修己即整饬自己的言行，使自己的言行无不合乎原则。[37]《大学》也讲“修身”，指出，“自天子以至于庶人，壹是皆以修身为本”。

“修身”与“养心(性)”，一个重要的方面在于自我省察。自我省察着眼于自我教育，以反省为要务。曾子说，“吾日三省吾身”[38]，就是要发现自己身上存在的缺点与不足。孔子说，“见贤思齐焉，见不贤而内自省也”[39]，即使是看到他人身上存在的缺点，也要对自己作一番自省，以防止类似的缺点出现在自己的身上。这是一种严格的自我要求与自我约束。当今道德教育，也对学生提出自我反省与自我检讨的要求。不过，这种自我反省与自我检讨却是基于外在的强制性要求，而非出于自觉。孟子则更加强调“反求诸己”。宋明理学以“存天理灭人欲”为道德教育之核心，更加强调自我修养，自我反省。周敦颐认为，圣人之道即“至诚”，为此，要清除一切杂念，做到一个“静”字，然后才能达到“自明”的境界。王阳明认为“致良知”的根本在于“省察克治之功”[40]。“修身”与“养心(性)”的另一方面就是“自我克制”。如孔子主张“克己复礼”，使自己的言行符合社会的伦理道德原则和规范。《大学》提出“慎独”的理念，亦主张自我克制，要求人们在独处时亦能自觉遵守伦理道德规范。董仲舒则提出“以义正我”的教育主张。(www.guayunfan.com)

(二)知与行

张岱年先生指出:“道德所以为道德，在于不仅是思想认识，而更是行为的规范。道德决不能徒托空言，而必须见之于实际行动。因此，道德修养方法固然包括认识方法，而主要是行动的方法，提高生活境界的方法。道德修养兼该‘知’与‘行’两个方面。”[41]这一概括大体可以厘清中国古代伦理道德教育一脉相传的传统。

知与行的关系，是中国古代道德教育理论中长期争论问题。尽管争论的核心是知与行的先后关系问题，但是所有的教育家都注重在道德教育中既要注重知(道德认识)，同时也要注重行(道德行为)，争论的焦点在于哪个为先哪个为后。朱熹主张知先行后，王守仁主张知行合一，王夫之则主张行先知后、知行并进。知与行的关系当然会直接影响到道德教育的过程展开与具体的方法。但是，我们在有关知行关系问题的争论上也可以看到没有争议的共同点，即不同的教育家都主张知行应该是统一的，都意识到知与行对道德品质培养的不可或缺性，肯定伦理学说不仅是理论，更必须见之于行动。由于“知”通常总是和语言联系在一起的，并且离不开语言的表达，因此，知行统一问题也表现为言与行的关系问题。

中国古代的教育家强调知行统一或言行一致。这既是道德教育的基本原则，也是对人的基本道德要求。孔子主张要“敏于事而慎于言”，“讷于言而敏于行”，强调“言必信，行必果”。而对学生的考察则注重“听其言而观其行”。孟子尽管强调“存其心，养其性”，[42]但也特别强调道德修养要在实际行动中不断积累，反对“一曝十寒”和“揠苗助长”。荀子主张为学要做到“入乎耳，箸乎心，布乎四体，形乎动静”，突出“学至于行而止”。[43]董仲舒认为，性之善恶，道德之好坏，都是体现在行动上，并通过行动才能分辨得清。因此强调教育学生“既美其道，又慎其行”。[44]宋代以后，尽管人们关于伦理道德的观点存在很多的分歧甚至是对立，但普遍注重道德修养要身体力行。朱熹虽然把知放在行之先，却并不认为行不重要，相反，就一个人的道德而言，行更为重要。在朱熹看来，“论先后，当以知为先;论轻重，当以力行为重”。[45]明代的许多教育家尽管反对程朱学派的读书穷理，但在躬行实践方面却与程朱学派保持高度的一致性。王守仁从“心即理”、“致良知”出发，强调道德教育要从细微处用工夫，突出“立志”与“躬行”对于道德修养的重要性。王夫之在学术见解上与程朱理学、阳明心学存在着极大的分歧，但也同样主张道德教育要有“勤勉之功”，要持续不断地进行实际锻炼。他说:“君子之道，譬如行远必自迩，譬如登高必自卑。……行无有不积，登无有不渐，迩积而远矣，卑渐而高矣。故积小者渐大也，积微者渐著也。”[46]

道德教育注重身体力行，其目的在于将外在的道德准则或规范内化为个体的品质，培养良好的道德行为习惯，从而以一种更加自觉的方式来践行道德原则和规范。这个传统一直延续到今天，从而成为我国道德教育的传统基础。

(三)善与过

“善”则是在一个人身上所表现出来的合道德的特质，“过”是指一个人在道德上的过失、缺点、错误或不足。每个人都是生活在一定的家庭和社会环境之中，并且耳濡目染，在日常的生活中受到伦理道德的熏陶或者受到不良的影响，而自觉或不自觉地获得了一定社会的道德性或不道德性，由此而构成一个人的优点和缺点。优点或不足都是站在一定的道德立场，以一定的伦理道德观来审视的结果。道德教育就是让受教育者克服缺点，发扬优点，所谓“长善救失”、“发过迁善”，这种道德教育的思想为历来的教育家所主张。

每个人都有过失或过错，关键是对待过错或过失的态度。面对过错，不应该掩饰，也不应该文过饰非。小人之为小人，就在于“文过”;君子之为君子，就在于他能够“更过”，孔子所谓“君子之过也，如日月之食焉:过也，人皆见之;更也，人皆仰之。”“过则无惮改”，“不二过”。[47]这是中国传统道德教育思想中最为人们所关注的内容。“过”又往往是与批评联系在一起的。因此，在道德教育的过程中，不仅仅教育学生正确地对待“过”，而且要正确地对待他人对其“过”的批评，更需要从他人的身上吸取长处和优点，从他人的缺点和错误中吸取教训。因此，在教育的过程中，孔子所忧者之一就是“不善不能改”。孟子则主张“闻过则喜”，“见善则迁”。当孟子将“子路人告之以过则喜，禹闻善言则拜”作为道德趣事而讲述的时候，这种以赞赏的口吻而讲述的道德故事本身就能够看出孟子非常重视改过迁善。荀子虽主张性恶论，却也认为道德修养的过程应该是见善以自存，见不善以自省乃最为根本，也是强调改过迁善的精神。荀子尤其主张要倾听他人的批评，并把“非我”者看做自己的教师。荀子说:“非我而当者，吾师也;是我而当者，吾友也;谄谀我者，吾贼也。”[48]《学记》则提出“长善救失”的思想，以为“教也者，长善而救其失者也”。何谓“失”?《学记》中提出“学者四失”的观点，即“人之学也，或失则多，或失则寡，或失则易，或失则止”。“改过迁善”与“长善救失”都主张要克服缺点，发扬长处。区别在于，“改过迁善”主要是强调学习他人之长，而克服自身之短;“长善救失”则突出发扬自身的长处，克服自己身上的缺点。

“改过迁善”与“长善救失”的思想在其后的教育家有关道德教育的论述中都得到了进一步的发挥，并在道德教育实践中受到了特别的重视。汉魏年间的徐干(建安七子之一)指出:“君子之所贵者，迁善惧其不及，改过恶其有余。”[49]南北朝时期的王通认为，“痛莫大于不闻过”。[50]元代教育家许衡认为，道德教育要做好两个方面的事情，一是培养已有的善端，二是防止可能的恶端，由此而提出“教人当教其短”的思想。宋明理学把“天理”看做善，把“人欲”视为恶，主张“存天理，灭人欲”，其中同样包含着“改过迁善”的思想。王阳明尤其重视处理道德教育中的善与过的关系。他说:“夫过者，自大贤所不免，然不害其卒为大贤者，为其能改也。故不贵于无过而贵于能过改。”而改过的关键是要认识到自己的不足，所谓“学须反己……若能反己，方见自己有许多未尽处，奚暇责人”。[51]明清之际反理学的王夫之，论及道德教育，强调教师要“知其人德性之长而利导之，尤必知其人气质之偏而变化之”。[52]

古代教育家给今天道德教育的启发在于，在道德教育的过程中，是不能够把善与过分割开来的。“改过”并不意味着“迁善”，同样，“迁善”也并不意味着“改过”，“长善”与“救失”也是同样的关系。有效的道德教育实践需要把“改过”与“迁善”，“救失”与“长善”紧密地结合起来。从教师的角度来看，则既要看到学生的长处，并通过鼓励和正面强化而发扬之;同时也要看到学生身上存在的缺点和不足之处，通过恰当的方法而不断地变化其不足，使其向好的方向发展。