中小学教师状态焦虑量表的编制_中小学教师状态焦

中小学教师状态焦虑量表的编制_中小学教师状态焦

2．2　中小学教师状态焦虑量表的编制

一个好的理论模型，不仅需要在理论上能经受住推敲，更需要在实践上能经得起检验。当前，在心理学界较普遍认可的实践检验理论的方法就是获得统计上的数据来支持所建构的理论。我们所创建的中小学教师状态焦虑结构模型同样需要进行统计学方面的检验。为了能更好地检验所建构的状态焦虑结构模型，我们需要根据这一结构模型及半结构式访谈和半开放式问卷调查的结果编制中小学教师状态焦虑量表，一方面可以开发一个实用的量表，另一方面可以根据量表的测量结果进一步验证模型的结构效度。

2．2．1　研究目的

根据中小学教师状态焦虑的内部结构和半结构式访谈、半开放式问卷调查的结果编制中小学教师状态焦虑量表。

2．2．2　研究方法(www.guayunfan.com)

2．2．2．1　被试

（1）半开放式问卷被试。在重庆市第八高级中学、重庆市南岸区教师进修学校附属中学、重庆市第二十九中学等学校发放半开放式问卷265份，回收有效问卷220份（被试具体构成情况见表2．3），回收率为83．02%。

表2．3　有效半开放式问卷被试构成

（2）半结构式访谈被试。在重庆市第八高级中学、重庆市第二十九中学随机抽取25位（被试具体构成情况见表2．4）分别任数学、语文、英语、物理、体育、化学、历史等科目的教师进行了半结构式访谈。

表2．4　访谈被试构成

（3）初测被试。从西南大学进修教育硕士的中小学教师中，随机抽取了英语、教育学、物理、语文、数学5个专业，共179人为初测被试，以获得对中小学教师状态焦虑量表进行项目分析的初始数据。发放量表179份，回收有效量表166份（具体构成情况见表2．5），回收率为93%；为保证研究的精确性，对参与统计变量的缺失值采取均值代替的方法处理。

表2．5　初测被试构成

初测被试的人数相对于量表的题项数来说较少，主要基于以下两方面的原因：首先，是人力和物力的限制。因初测阶段恰好是寒假期间，各中小学都已放假，很难找到足够大的样本来施测。其次，我们所选取的被试代表性较强，可以弥补被试人数较少的缺陷。西南大学进修的教育硕士来自全国很多省份的中小学，就样本的覆盖率来说要优于在一两个学校抽取很多被试进行初测的情况。而且这些教育硕士都已达到了本科学历，众所周知，当前本科学历教师是我国中小学教师的中坚力量。就年龄层次来讲，进修教育硕士的中小学教师绝大多数都处于中年阶段。而这个年龄段的中小学教师恰恰都是各学校的骨干教师，骨干教师对教师工作给他们带来的焦虑体验可能更深刻。

2．2．2．2　研究材料

本研究所采用的材料为中小学教师状态焦虑结构模型（见图2．1）；自编中小学教师状态焦虑半开放式问卷（见附录2）；中小学教师状态焦虑半结构式访谈提纲（见附录3）；自编中小学教师状态焦虑预试量表（见附录4）。

2．2．2．3　研究程序

（1）编制中小学教师状态焦虑预试量表。根据现有教师状态焦虑的现状及教师状态焦虑的结构假设，形成开放式和半开放式问卷和访谈提纲，调查最让中小学教师感到焦虑的工作事件和与工作有关的生活事件（这也是后面工作事件研究和实验材料编制的基础）。之后对问卷调查和访谈的内容进行整理，对中小学教师倍感焦虑和紧张的工作事件分门别类。最后依据状态焦虑的结构和已分类的工作事件编制初始《中小学教师状态焦虑量表》。该量表包括5个纬度，共47个题项（见附录4）。因题项内容不属于过于敏感问题，因而没有在量表中穿插“测谎题”。另外，根据本研究的实际情况及参照以往焦虑量表的计分方法，量表采用李克特式量表（Likert-type Scale）法中的4点量表法进行计分。根据先前的有关研究显示，状态焦虑的测量不需要过多的题项即可获得良好的内部一致性。如Spielberger的《状态焦虑量表》有20个题项，内部一致性系数为0．880；Martens等人的《运动竞赛状态焦虑量表》有27个题项，量表的内部一致性信度为0．680～0．720；Endler等人的《Endler多维焦虑量表》中的“状态焦虑量表”有20个题项，内部一致性系数为0．920～0．930。本研究所编制预试量表的题项数约为正式量表题项数的1．5倍，符合量表的编制原则。

（2）实施量表的初测。预试量表编好后，我们随机抽取了与正式量表要抽取的对象性质相同的中小学教师进行了初测，初测有效量表为166份。根据初测数据，对量表进行项目分析，删除没有达到显著的题项。另外根据所留题项的数目限制，以及每个维度题项的数目多少，删除部分虽然达到显著但出现内容重叠的题项，最终形成中小学教师状态焦虑的正式量表。

（3）分析量表的信效度。量表的信度采用克隆巴赫α系数进行分析，量表的效度采用效标关联效度的方法进行分析。效标关联效度的效标量表为Zung的《焦虑自评量表》和Spielberger的《状态焦虑量表》。

2．2．3　统计方法

所有数据都采用SPSS16．0统计软件进行统计分析。

2．2．4　结果

2．2．4．1　中小学教师状态焦虑量表的项目分析

项目分析的主要目的在于对初测的题项进行统计学上的分析，以作为正式选题的参考。我们采用的项目分析方法为t检验法。主要操作步骤为：求出初测被试在初测量表的总分，并将总分按高低顺序排列，找出高低分组上下27%处的分数，再将处于上下27%处的两组分数进行独立样本的t检验，最后将未达显著的题项删除。中小学教师状态焦虑量表初测结果的项目分析结果见附录5。

从附录5可以看出，题项9、30、31因未达到显著性水平，直接给予删除。量表的剩余题项还有44项，且均达到显著。相对于本研究的实际需要，题项还是过多。所以，一方面根据题项的鉴别度高低，另一方面根据题项间内容的重叠性及与教师职业现状之间的关联性，又删掉了第1、2、6、8、10、12、14、15、18、25、26、37、41、46题。这样，最终用以进行验证性因子分析的量表共包括30个题项。

2．2．4．2　自编《中小学教师状态焦虑量表》的同质性信度

自编《中小学教师状态焦虑量表》的信度分析采用同质性信度（Homogeneity Reliability），也叫内部一致性系数，它是指测验内部所有题项间的一致性程度。这里，题项间的一致性含有两层意思，其一是指所有题项都测的是同一种心理特质，其二是指所有题项得分之间具有较高的正相关。也就是说，同质性信度是一个测验所测内容或特质的相同程度。当一个测验具有较高的同质性信度时，说明测验主要测的是某一单一心理特质，实测结果就是该特质水平的反映。如果一个测验同质性信度不高，则说明测验结果可能是几种心理特质的综合反映，这时测验结果不好解释。

估计量表内部一致性系数的方法很多，其中适用于本量表计分方法的内部一致性系数估计方法是克隆巴赫α系数，该系数只是测量信度下界的一个估计值。即，α值大，必有测量信度高；但α值小时，却不能断定测量信度不高（戴海崎，张峰，陈雪枫，1999）。至于信度系数应该多大才能认为该量表信度较高，没有统一的标准。但一般而言，任何测验或量表的信度系数如果在0．9以上，则该测验或量表的信度甚佳；信度系数在0．8以上也都是可以接受；如果在0．7以上，则该量表应该进行较大修订，但仍不失其价值；如果低于0．7，则认为信度过低，不可用。而且，在大型量表中，往往一组问题用于集中测量某一方面的信息。此时信度分析应当按问题组来进行，即测量同一信息的一组问题间信度如何，而不是直接就给出整个量表的信度（张文彤等，2002）。在遵循以上原则的基础上，我们得到了自编《中小学教师状态焦虑量表》的内部一致性信度信息，见表2．6。

表2．6　中小学教师状态焦虑量表内部一致性信度一览表

从表2．6中可以看出，自编量表的各维度分量表和总量表的信度系数在0．729～0．946，都达到了较好的信度标准。

2．2．4．3　自编《中小学教师状态焦虑量表》的效标效度

可以用于检验一个量表效标关联效度的效标有很多种，比如，学业成绩、等级评定、临床诊断、实际的工作表现、现成的有效测验等。鉴于研究的实际情况，本研究主要采用现成的有效测验作为效标。具体来讲，本研究所采用的效标量表包括以下几种：

（1）《焦虑自评量表》（Self-Rating Anxiety Scale，SAS）（见附录6）。该量表由Zung于1971年编制，它是一个含有20个项目、分4级评分的自评量表。用于评出焦虑病人的主观感受，是一种效度相当高的焦虑自评工具。研究表明该量表与HAMA量表总分的Pearson相关系数为0．365，Spearman等级相关的系数为0．341 （Zung，1971）。它是根据焦虑症患者的症状表现编制的，适应广泛。

（2）《状态焦虑量表》（见附录7）。该量表由Spielberger等人于1964年开始编制，1979年形成《状态焦虑量表》的最终形式。此量表由指导语和20个题项组成，其中半数为描述负性情绪的条目，半数为正性情绪条目。主要用于评定即刻的或最近某一特定时间或情景的恐惧、紧张、忧虑和神经质的体验或感受，可用来评价应激情况下的状态焦虑。

在我们的研究中，效标效度的获得主要通过求得同一被试在自编的《中小学教师状态焦虑量表》与《焦虑自评量表》和Spielberger《状态焦虑量表》所得总分之间的相关。如果相关水平较高，说明自编的量表有很好的效标效度。在双变量数据相关中，如果两个变量均为连续变量，应以皮尔逊积差相关方法求二者之相关程度，积差相关系数可作为两个连续变量间线性相关的指针（吴明隆，2000），而斯皮尔曼等级相关适用于只有两列变量，而且是属于等级变量性质的具有线性关系的资料（张厚粲，徐建平，2004）。无论是我们自编的《中小学教师状态焦虑量表》还是《焦虑自评量表》都采用的是四级评分，这种四级评分变量严格意义上应该属于等级变量，但在很多研究中也把它当作连续变量。因此，在本研究中则把两个相关指标都给出，以确定自编量表的效标效度（见表2．7和表2．8）。

从表2．7和表2．8可见，无论是皮尔逊积差相关（0．425，0．433）还是斯皮尔曼等级相关（0．440，0．447）的双侧检验分数都达到0．01水平的显著。但一般来说采用通用的量表作为效标会存在问题。如果二者之间的相关太低，表明自编量表所测的结果可能不是真正想测的问题；如果二者之间的相关非常高，说明自编的量表是在浪费资源，没有什么意义，因为直接用效标量表来进行测量会更好。

表2．7　中小学教师状态焦虑量表与效标量表的Pearson极差相关

表２．８　中小学教师状态焦虑量表与效标量表的Ｓｐｅａｒｍａｎ 等级相关

本研究既没有出现上述第一种情况，也没有出现第二种情况。一方面说明，自编量表与效标量表间具有较大的概念相容性，自编量表具有很好的效标效度；另一方面说明，本研究所编制的量表与效标量表之间还有很大不同。不同的主要原因在于，自编量表是根据状态焦虑的内容编制的，而效标量表都是根据焦虑的症状表现编制的。这样的自编量表，一方面因为它与根据焦虑症状表现编制的量表之间有显著相关，从其得分中可以直接获知被试的状态焦虑水平；另一方面通过被试在量表中的答题情况，还可以获知被试状态焦虑产生的主要原因。这也是本量表的价值所在。

2．2．5　讨论

2．2．5．1　关于中小学教师状态焦虑量表编制的思考

状态焦虑应用性量表的发展经历了两个不同的阶段：第一阶段以Spielberger （1979）等人的《状态—特质焦虑量表》为代表，该量表在编制过程中首先将状态焦虑看作是一个单维的结构，并在量表题项的设置过程中主要依据个体的焦虑症状表现。比如量表中都是“我感到紧张”“我感到害怕”等这样的题项，至于个体为何感到紧张、为何感到害怕？在量表中完全没有涉及。随着研究的深入，有关状态焦虑量表的编制已进入第二个阶段。第二阶段主要以Martens等人（1990）编制的《运动竞赛状态焦虑量表》为代表。该量表首先将状态焦虑作为多维的结构来进行评估，而且，它的题项中既有焦虑的内容也有焦虑的表现，对于运动员来说非常有针对性，是一个应用性很强的量表。但是，到目前为止，状态焦虑应用性量表在其他群体或领域的扩展还非常有限，更没有一个专门针对教师状态焦虑的应用性量表。

我们的中小学教师状态焦虑量表是根据教师状态焦虑内容编制的。之所以根据内容来编制量表主要出于以下几点考虑：①状态焦虑主要因具体事件或情境引发，只有根据内容来编制状态焦虑的量表才更有针对性。②我们的研究初衷是尝试进行发展性研究，如果还像以往状态焦虑量表的编制那样根据症状来编制，就迷失了发展性研究的方向。③以往根据症状水平编制的状态焦虑量表对于中小学教师群体来说，其适用性存在问题，难以与特质焦虑严格区别开来。鉴于此，我们决定根据中小学教师状态焦虑的内容来编制量表，这样可以很好地增强状态焦虑量表的针对性和适应性，更能充分体现状态焦虑的特色，并能使状态焦虑与特质焦虑严格区别开来。

在总结前人研究的基础上，本研究致力于探讨中小学教师状态焦虑的维度结构，并在此基础上编制以焦虑内容为主要题项的中小学教师状态焦虑量表。无论对于拓展状态焦虑不同群体维度多样化的研究，还是促进状态焦虑应用性量表的发展，都具有重要意义。

2．2．5．2　关于中小学教师状态焦虑量表的心理测量学指标

一个量表编制的好坏，不仅在于编制过程和编制理念是否规范合理，更需要在一些心理测量学指标上能达到统计学上所要求的标准。为了保证量表编制的科学有效，本研究采用了项目分析、同质性检验、效标关联效度检验等多种方法对量表的信效度进行评估。具体表现为，在信度方面主要采用了同质性信度和结构信度这两个指标来衡量其信度。结果发现，自编的《中小学教师状态焦虑量表》各因子的α系数在0．729～0．898，其中只有两个因子的α系数在0．7～0．8，其余5个因子的α系数都在0．8以上，具有较好的结构信度。总量表的α系数为0．946，具有非常好的内部一致性信度。

本量表还考察了两个外在效标，结果都达到了0．01水平的显著。效标量表是Zung编制的《焦虑自评量表》和Spielberger编制的《状态焦虑量表》，自编量表与效标量表总分之间的皮尔逊相关为0．425和0．433，斯皮尔曼相关系数为0．440和0．447，达到了显著性水平。因此，可以说自编《中小学教师状态焦虑量表》有很好的信效度，各项指标都达到了心理测量学标准。

2．2．6　结论

（1）《中小学教师状态焦虑量表》具有较好的信效度指标。自编的《中小学教师状态焦虑量表》适合于对中小学教师在教学工作中所体验到的状态焦虑进行测量，有很好的信效度，符合心理测量学指标。

（2）《中小学教师状态焦虑量表》具有很好的实用性。因为《中小学教师状态焦虑量表》的题项都是根据焦虑内容而不是症状表现编制的，这样就大大增加了其实用性。仅根据其量表的填答情况就可以进一步了解到个体状态焦虑产生的主要原因，对于如何降低教师的状态焦虑具有很好的参考价值和实用价值。