中小学教师状态焦虑的结构模型建构_中小学教师状态焦

中小学教师状态焦虑的结构模型建构_中小学教师状态焦

2．1　中小学教师状态焦虑的结构模型建构

Martens和Endler的模型对状态焦虑的维度划分说明了状态焦虑在不同群体中的结构维度可能是不同的。如果我们将Martens和Endler的模型套用于中小学教师状态焦虑的研究，就会发现矛盾和不一致之处，因为他们在建构结构模型时样本数据并非来自教师，因此Martens和Endler的状态焦虑结构模型不能适用于教师群体。对于我国中小学教师来说，他们不仅经常面临一些突发的特殊教学事件，而且还会因为这些教学事件而引发不同程度的状态焦虑。那么，我国中小学教师的状态焦虑是否有其特有的内部结构呢？如果有，那又是什么样的结构呢？这些都将是本研究首先要解决的问题。

2．1．1　研究目的

建构既符合我国中小学教师实际状况又符合其真实感受的中小学教师状态焦虑结构维度，为进一步研究中小学教师状态焦虑的现状提供理论基础，从而拓展状态焦虑结构维度研究。

2．1．2　研究程序(www.guayunfan.com)

（1）教师状态焦虑概念界定。以已有状态焦虑概念分析为基础，对教师状态焦虑这一核心概念给出操作性定义。

（2）教师焦虑和状态焦虑研究分析。系统了解以往关于教师焦虑和教师状态焦虑的研究，从而了解教师焦虑或状态焦虑的来源和特点，以便能更全面、更系统地建构中小学教师的状态焦虑结构模型。

（3）中小学教师状态焦虑结构模型的建构。具体建构符合我国中小学教师现状的状态焦虑结构模型。初步建构的模型是一个三阶一因子（教师状态焦虑），二阶三因子（控制感焦虑、满足感焦虑、冲突感焦虑），一阶九因子（教学事件的重要性评价、结果的预测、自我评价、付出与回报的自我合意性、目标与结果的自我合意性、职业自我冲突、教育理念冲突、教师角色冲突）的结构。

（4）中小学教师状态焦虑初始结构模型各维度的界定。对所建构的中小学教师状态焦虑结构的各个维度进行简洁而明确的界定，这是理论研究的需要和进一步研究的基础。

（5）中小学教师状态焦虑结构模型的理论修订。通过不同领域、不同学科、不同角度的专家量表调查，了解所建构模型的缺陷和不足，以进一步完善所建构的模型。

2．1．3　教师状态焦虑概念界定

根据焦虑、状态焦虑的本质及前人对教师焦虑的界定，我们把教师状态焦虑定义为：由教师工作有关的具体情境引发、持续时间较短、强度变化较快的焦虑情绪。它是教师因对教学的内外环境、教学事件等缺乏控制感，对生活事件、物质与精神条件等方面缺乏满足感，或在教师角色、职业自我等方面存在冲突感而引发的心理上的恐慌、紧张、忧虑，生理上的系列不适反应以及行为上的应对反应。经常处于状态焦虑下会使教师的生理和心理机能明显下降，行为功能失调。

该定义包含以下内涵：①教师状态焦虑是教师体验到的焦虑情绪中的一种。②教师状态焦虑与教师工作、生活、人格等因素密切相关。③教师状态焦虑会表现为心理上的体验，又有生理和行为方面的相应反应。

教师状态焦虑与一般焦虑、状态焦虑的区别主要表现在以下3个方面：

（1）主体范围。一般焦虑、状态焦虑的主体都没有职业上的区别限定，无论是何种群体，只要表现出焦虑的症状就是焦虑或状态焦虑的主体。而教师状态焦虑的主体只限定在教师这一群体内。

（2）症状表现。一般焦虑既包括焦虑性神经症患者的焦虑，也包括一般的状态焦虑和特质焦虑，范围很广。而本研究的教师状态焦虑则不包括焦虑性神经症患者的焦虑，只包括因教学工作或教学事件引起的、强度变化快、持续时间较短的状态焦虑。

（3）关注视角。一般焦虑、状态焦虑所关注的视角都是全方位的，包括遗传、认知、诱发源的性质、外在表现、作用和影响等。而本研究教师焦虑的目的集中在发展性上，所以教师状态焦虑的定义重点关注的是诱发事件的内容特异性，即主要与教师工作有关的事件，并对个体来说缺乏控制感、满足感和有冲突感的事件。

当然，它们本质上都是焦虑。教师状态焦虑具备焦虑和状态焦虑的一般特征，比如心理上的感受、行为上的表现和生理上的反应等。虽然教师状态焦虑的诱发源具有内容上的特异性，但诱发源的性质还是相同的。即无论是焦虑、状态焦虑诱发源的性质还是教师状态焦虑诱发源的性质都具有个体自感重要又难以控制、不能确定未来结果或存在矛盾和冲突等特性。

2．1．4　中小学教师状态焦虑的初始结构模型建构

2．1．4．1　中小学教师状态焦虑结构模型的理论构想

根据我们对教师状态焦虑的界定，教师状态焦虑应该是与教师工作事件或教学情境有关的焦虑。在中小学教师这一群体中，与工作事件或教学情境有关的焦虑主要是由那些让教师感觉缺乏控制感、满足感和存在冲突感的情境或事件引起。因而，我们将教师状态焦虑分为控制感焦虑、满意感焦虑和冲突感焦虑3部分。

依据不确定性理论、效能期望理论、?hman的信息加工理论等，只有那些个体自认为对自己来说很重要的事件（教学事件重要性评价高）上自感效能感很低或很伤自尊，又对结果的预期很坏时才会产生焦虑。所以控制感焦虑应该包括：教学事件重要性评价、自我评估和结果预测3部分。根据教师焦虑现有的实证研究结果、半开放式问卷调查结果、半结构式访谈结果和经验观察材料，教师在工作过程中会经常面临很多冲突。比如，教师角色和家庭角色不能同时很好履行的冲突，教育理念与当前教育现实的冲突，以及职业现实自我与职业应该自我之间的冲突。教师们还会面临很多不如意的地方，比如，经常面临付出与所得、目标与结果严重失衡的情况。所以冲突感焦虑包括：职业自我冲突、教育理念冲突、教师角色冲突、公众标准与自身现实的冲突4部分。满意感焦虑包括：目标与结果的自我合意性、付出与回报的自我合意性两部分。

具体的中小学教师状态焦虑结构如图2．1所示，它是一个一阶九因子，二阶三因子，三阶一因子的结构，从二阶因子来看，它包括控制感焦虑、冲突感焦虑、满足感焦虑。在此，状态焦虑的下阶因子是以内容为标准划分的。原因是状态焦虑是一种暂时的状态，是短时的、由特定情境引发的，个体主观上体验的情绪紧张、不安、忧虑和神经过敏等症状（Alasheev，＆Bvkov，2002）。状态焦虑在不同群体、不同情境的表现不同。也就是说，因情境刺激信息的内容不同，个体所体验到的状态焦虑水平和强度也不同。因而，只有根据内容来划分状态焦虑的维度，才能真正体现出教师状态焦虑的独特性。

教师状态焦虑一阶因子及二阶因子的具体界定如下：

控制感焦虑，指个体对于各种教学事件因不能预测、控制或获得自身需要的结果而感到焦虑（Barlow，2000）。包括：个体首先要对教学事件或信息的重要性进行评估，只有那些对个体来说很重要，是个体所需要的教学事件或信息才可能引起个体的焦虑（比如学校制订了升学率指标，而且这一指标直接与教师的待遇挂钩）；在重要性评估的基础上，个体还要对教学事件或信息可能出现的结果进行预测。如果预测的结果是消极的或不确定的，个体会更焦虑（比如面对当前学生的现状，很多老师对于能否达到学校的各项指标感到不确定）；个体对自我能否成功做该类事情的评估、对做这些事情时自我价值损害程度的评估、个体的自我一致性程度的评估等对于是否引发焦虑以及引发焦虑的强度有多大也很重要（比如有的教师很害怕在管教学生的过程中再次遭到辱骂，有的教师对于讲课比赛的结果很看重，唯恐因没有拿到前几名而伤了自尊）。这种评估需要很多参照标准，比如替代经验、先前经验等。

图2．1　中小学教师状态焦虑初始内部结构图

满足感焦虑，指自我因教学工作中的付出与所得、理想与现实等与自己意愿的符合程度低而产生的焦虑。包括个体对教学工作中付出与回报方面的满意程度低时，会产生焦虑情绪（比如很多教师抱怨自己的付出得不到领导、家长和学生的认可）；个体对教学工作中的目标与结果之间的满意程度低时，也会产生焦虑情绪（比如有的教师抱怨，他们经常因为学生的成绩与自己的目标相差很大而倍感焦急）。

冲突感焦虑，指教学工作过程中所遇到的各种冲突情境而产生的焦虑。包括：①职业自我冲突：希金斯的自我差距理论认为，个体有两种内在的标准——理想自我与应该自我。前者指我们想成为的人，它激励我们实现我们的抱负；后者指我们觉得自己应该成为的人，它引导我们尽职、尽责、尽义务。当实际自我与理想自我产生差距时，个体会产生负性情绪——抑郁；当实际自我与应该自我产生差距时，个体会产生负性情绪——焦虑（沙莲香，2002）。当今社会对教师所提出的标准很高，比如道德的楷模、行为的模范、知识的权威等，这些构成了教师的应该自我，但教师也是普通人，教师不是神。当教师的现实自我与这些标准存在差距、不被理解时或现有的权利、能力、精力难以达到这些标准时就会产生冲突。②教师角色冲突：是指教师作为社会人要扮演多种社会角色，如家庭角色（包括婚姻角色、父母角色）、职业角色和休闲角色等。当教师不能同时兼顾对其有意义的多种角色，或对某一特定角色的期望不一致时所产生的矛盾或紧张心理，就是角色冲突（吴明霞，张大均，郭成，2004）。在我国，作为一名中小学教师，其工作时间和工作强度常常使其没有时间和精力进一步履行作为家庭成员的职责，因而会产生很多冲突。③国家教育理念与当前教育现状的冲突：国家要求减轻学生负担、进行素质教育的教育理念与当前教育现状要求升学率的冲突使教师夹在中间无所适从。④公众标准与自身现实的冲突：中国自古以来对教师就有着过高的期望和过于完美的要求，而当教师自感难以达到这些标准的时候，就会在内心深处产生冲突，进而产生焦虑。

2．1．4．2　中小学教师状态焦虑结构模型的专家评定效度

在西南大学在读博士中采取分层随机抽样的方法，随机抽取基础心理学、发展与教育心理学、应用心理学、逻辑学、哲学、课程与教学论、比较教育学和教育学原理8个专业，共75人为专家组成员（具体构成情况见表2．1），以征集不同领域专家、学者对本模型的意见和建议。征集心理学专家的意见和建议主要考虑到，状态焦虑属于心理学领域的研究，心理学专家更具有专业上的发言权；征集逻辑学和哲学专家的意见和建议主要希望这些专家能从他们本专业出发，对本结构在内容和语言表达上的逻辑性、深刻性进行评估；征集教育学专家的意见和建议主要考虑到，他们大多都有一线工作或调查的经验，这些一线的经验和专家的专业高度可以对本结构的全面性和真实性提供很好的意见和建议。

表2．1　专家组成员构成

在问卷调查过程中，请专家对中小学教师状态焦虑初始结构内容的全面性、逻辑性、正确性、相关性等进行评定与检验（专家问卷见附录1；具体调查结果见表2．2）。经专家评定，在内容上，很多专家认为，公众标准与自身现实的冲突与教育理念的冲突这两个维度在内容上与其他维度有重叠；在语言表达方面，部分专家认为结果预测和重要性评价在概念表述上不够明确；在逻辑上，部分专家认为，控制感焦虑的各个一阶维度在正式测量的时候应该合并在同一事件中，而不是分开来单独测量，因为只有某事件同时具备了控制感焦虑的3个一阶维度时，才能引起个体的状态焦虑。总体上说，中小学教师状态焦虑结构维度的专家效度还比较高。比如，各个一阶维度中，除教育理念冲突和公众标准与自身现实的冲突外，其他维度被专家们评定为“非常适当”的比率都在77%～96%。

表2．2　专家问卷统计结果

2．1．4．3　中小学教师状态焦虑结构模型的修订

在仔细分析和吸取各专家的意见与建议之后，决定删除初始教师状态焦虑一阶维度中的公众标准与自身现实的冲突与教育理念冲突这两个被认可程度较低的维度；在语言表达方面争取用词更加准确、全面，比如控制感焦虑的一阶维度都加入了教学事件这一限定；同时，听取专家们的意见，在编制量表的过程中，控制感焦虑的一阶维度不再进行划分。因为，教学事件发生过程中，只有同时具备“对个体来说很重要、且个体对结果的预测消极、个体的自我评价低”3个特征时，个体才会产生状态焦虑。也就是说，真正量表的一阶因子应该是5个而不是7个。这样形成的中小学教师状态焦虑结构模型，如图2．2所示。但这个结构模型是否经得住真实数据的检验，还要通过接下来的研究验证才能确定。

图2．2　中小学教师状态焦虑结构模型

2．1．5　讨论

如文献回顾部分所述，随着人们对焦虑以及焦虑不同分类的深入研究，对状态焦虑的探讨开始集中在不同群体状态焦虑的内部结构方面。以往关于状态焦虑结构方面的探讨，有从认知角度进行维度划分的（如?hman的信息加工理论，1993；Endler的焦虑多维交互作用模型，1991）、有从内容方面进行划分的（如Martens的运动竞赛状态焦虑，1982）、有从状态焦虑过程中的行为表现进行划分的（如Beck ＆Shipherd的行为反应模式理论，1999）、也有从状态焦虑事件的性质进行划分的（如Bandura的效能期望理论，1977；不确定性理论）。这些探讨为我们对教师状态焦虑的维度划分提供了理论上的依据和参考。

现实中，中小学教师的状态焦虑作为一种与教师工作有关的短暂的、偶然发生的、强度多变的情绪状态，主要因教师工作的特殊内容而起，也就是与教师工作的特殊事件或特殊情境有关。特别是在当前我国社会巨变和教育改革的双重作用下，中小学教师处于应试教育与素质教育的夹缝中，处于不同学科间受重视程度不同的竞争中，处于教师角色与家庭角色履行不能两全的冲突中，处于教育管理要求创新而教师又无权选择自己的教学方式和教材的矛盾中，处于过高的社会期望与相对偏低的经济地位的不平衡中，等等。这一切冲突、矛盾和不确定性构成了我国中小学教师状态焦虑的主要内容，是对教师状态焦虑进行维度划分的现实依据。

可见，我国中小学教师的状态焦虑具有与其特定情境有关的特殊性，这一特殊性决定了其内容的特殊性。因此，关于教师状态焦虑的内部结构，从状态焦虑的内容及容易引发状态焦虑的事件特点出发进行划分是一种有据可依的选择。另外，根据状态焦虑内容来划分状态焦的结构还有一个独特的优势，即可直接从其内部结构中了解中小学教师状态焦虑的基本内容及引发状态焦虑的事件的特殊属性。

对于中小学教师状态焦虑的结构，我们还征集了8个专业（基础心理学、发展与教育心理学、应用心理学、逻辑学、哲学、课程与教学论、比较教育学、教育学原理）的专家对其结构效度进行评定，总体评定效度较高。专门选择这8个专业的专家进行结构效度的评定的依据是：①状态焦虑属于心理学的研究范畴，但它又不局限于心理学，它会在所有人类群体中表现出来，因而被赋予了不同群体的内容特异性。②一个研究的概念或结构的内涵或外延的周延性，表述的逻辑性、清晰性和深刻性是一个研究最基础的工作。③本研究所探讨的中小学教师状态焦虑结构，一方面需多专业视角明确其内涵和外延，另一方面需多方位审视其概念和维度表述的深刻性、逻辑性、全面性。鉴于此，我们征集基础心理学、发展与教育心理学和应用心理学专业的专家分别根据状态焦虑在基础心理、应用心理和发展心理领域的外延和内涵来提出意见和建议；征集课程与教学论、比较教育学、教育学原理专业的专家分别根据状态焦虑在中小学教师群体中的流行情况对结构维度的全面性提出意见和建议；征集哲学和逻辑学专业的专家分别根据状态焦虑初始结构在概念和维度表述上的深刻性和逻辑性提出意见和建议。中小学教师状态焦虑结构效度的评定结果表明，我们从这些领域来选择专家进行效度评定的结果是可靠的。通过吸纳这些领域专家学者的意见和建议，使状态焦虑的结构维度得到了很好的补充和完善。

总之，以状态焦虑的内容差异为标准，建构符合我国中小学教师现实状况的状态焦虑结构模型，可以为了解我国中小学教师状态焦虑状况提供依据，为如何缓解中小学教师的状态焦虑提供策略方向，为国家教育政策的制定和实施提供参考。

2．1．6　结论

（1）中小学教师状态焦虑的内部结构根据内容进行划分具有理论和现实的依据。Martens运动竞赛状态焦虑维度的划分方式和我国中小学教师状态焦虑的现实内容特点，为我们提供了划分教师状态焦虑内部结构的理论和现实依据。

（2）中小学教师状态焦虑的内部结构是一个一阶七因子、二阶三因子、三阶一因子的结构。在综合各方意见、建议及中小学教师状态焦虑的现实状况基础上，我们最终确定教师状态焦虑的内部结构是一个一阶七因子（教学事件的重要性评价高、对教学事件的结果预测消极、教学事件发生过程中的自我评价低、教师角色与家庭角色冲突、职业自我冲突、目标与结果的自我合意性低、付出与回报的自我合意性低）、二阶三因子（控制感焦虑、冲突感焦虑、满足感焦虑）和三阶一因子（中小学教师状态焦虑）的结构。同时，因为控制感焦虑的下阶因子在具体的测量中目前还无法完全分离开来进行测量，所以在所编制的量表中，需要将控制感焦虑的下阶3个因子同时纳入一个事件中进行测量。