媒介教育的本质

第三节　媒介教育的本质

时至今日，媒介教育在国内外也没有一个统一的定义。媒介教育到底是什么？媒介教育是舶来品，在国外，有关媒介教育基本上有三种说法：Media Education、Media Literacy和Media Literacy Education，对应这些概念，在国内也就出现了媒介（媒体、传媒）教育、媒介（媒体、传媒）素养、媒介（媒体、传媒）素养教育这些复杂的概念。探讨媒介教育自然也应借鉴国外的研究成果，在与中国实际研究结合的基础上，揭开其表象，展露其本质。

一、媒介与媒介素养

事实上，什么是媒介，什么是媒体，什么是传媒，这三个概念在学界、政界、新闻界的使用至今仍然是混乱的。下面分别加以剖析。

1.媒介

英文中“Medium”（复数形式为Media）的意思是明确的，它是指“一种中介物、工具或机构：它是一种用来承载或传递效果或信息的物质或渠道”^[37]。但是，英文单词“Media”译成中文，与“Media”相对应而且都在流行的词有“媒介”、“媒体”和“传媒”，这令许多中国大陆的研究者和业内人士在应用中感到疑惑。

“媒介”是“使双方（人或物）发生关系的人或事物”^[38]。它是以语言（书面和口语）、音效、图像（静态和动态）等符号来承载和传输信息的物质实体。在此意义上，媒介是传播通道中的中介物，如各类手书媒介、印刷媒介、广播媒介、影视媒介和新媒介（包括网络媒介以及各种先进的功能复杂的数字媒介）。“媒体”是指“交流、传播信息的工具，如报刊、广播、广告等新闻媒体”^[39]。它是“指专门从事大众传播活动以满足社会需要的社会单位或机构”^[40]。它是通过印刷媒介或电子媒介从事信息传递和经营的社会团体，如报社、杂志社、出版社、电影厂、电台、电视台、网站或上述综合机构等。“传媒”是指“传播媒介，特指报纸、广播、电视等各种新闻工具”^[41]。可以看出，这个定义基本上与“媒体”的定义相同。

在中国大陆，不加区分混用的情况比较常见，如郭镇之将“The Mass Media in Canada”一书译为《传媒的历史与分析——大众媒介在加拿大》^[42]。各类学术杂志包括一些核心刊物如《现代传播》、《中国广播电视学刊》、《新闻与传播研究》等中刊发的文章也未加规范。

有没有必要把这三个概念加以区别？有学者支持“媒介”、“媒体”、“传媒”还是要分开使用，并对这些概念进行了较为清晰的界定。学者闵大洪在其《数字传媒概要》一书中这样表述道：“长期以来，国内使用的与‘Media’相对应的中译词是‘媒介’，如‘大众传播媒介’、‘新闻媒介’等。近年来，港、台及海外相对应的词‘媒体’开始在内地得到广泛使用，如‘大众传播媒体’乃至‘新媒体’、‘第四媒体’、‘网络媒体’等。‘媒介’和‘媒体’不仅在很多情况下已经混用，而且后者有比前者更频繁使用的趋势。除上述两种用法外，第三种普遍用法为‘传媒’”^[43]。学者明安香表示，“媒介”一词主要指直接面向受众的信息载体及其内容，如报纸、广播、电视等；“媒体”主要指“从事新闻传播的机构及其传播的内容等”；“传媒”则是“传播”与“媒体”，结合了上述二者的内涵，基本上是一种通称，也就是说媒介和媒体通称传媒^[44]。

事实上，源自台湾的文献中使用“媒体”一词比较普遍。一个典型的例子是，由利萨·泰勒和安德鲁·威利斯两人合著的Media Studies-Texts，Institutions and Audiences一书由台湾韦伯文化事业出版社和北京大学出版社分别在台湾和大陆翻译出版发行，前者的译名是《大众传播媒体新论》^[45]，后者的译名是《媒介研究：文本、机构和受众》，^[46]这两个译名成为大陆和台湾学者所给予“Media”一词代表性的注解。台湾学者早年时曾经将“Media Literacy Education”翻译为“媒体通识教育”和“媒体识读教育”，2002年10月，台湾“教育部”《媒体素养教育白皮书》^[47]的颁布，促使岛内逐步把诸种用法统一起来。

综合闵大洪和明安香两位学者的观点，我们认为，“媒介”和“媒体”通称“传媒”，大多数情况下可通用，只不过“传媒”较之“媒体”的使用更为晚近一些而已。由于“媒体”、“传媒”两个称谓的侧重点为“组织机构”，那么，怎么能够实施一种对“机构”的“教育”呢？显然，“媒介”的侧重点在于“产品”或“渠道”，其使用范围更广，“媒介”已经成为现实社会环境的有机组成部分，譬如进入日常消费领域的VCD、DVD，街头的广告牌以及直邮广告（DM）等等，这些都是对人产生影响的媒介本体物，探讨与研究这种“物”与“人”之关系自然顺理成章。

这样，媒介教育的研究对象如同“经济学”、“社会学”等社会科学的研究对象一样，便有了比较明晰的界定。可以预见的是，随着传播科技的发展，新的媒介必将产生，媒介家族会越来越庞大，这些媒介既有可能成为传统意义上的大众“媒体”或“传媒”，也可能会以全新的面目出现在人们面前，因此，使用“媒介”这个概念更具有发展的前瞻性。

当今中国，传播学以及媒介产业处于快速发展的时期，发展到现阶段，相关理论大多来自西方英语国家，两者的本质有待进一步深入研究和界定。尽管中文在全世界许多区域使用，但是，由于人们处在不同的政治、文化、媒介环境中，导致对“媒介”概念出现不同的解读。中文本身的含义在不同的文化语境中发生了变异，这当然不足为怪。我们对此应该持一种积极的态度：一方面，承认不同语汇之间的区别。因为，语汇的发达就是一种语言文化进步的表现，这些语汇可有不同的指向，为进一步精确进化其内涵提供了空间；另一方面，理论研究中加以区分。如若不然，将可能对媒介教育产生误解，由此造成概念混乱乃至引起本领域研究与实践方向的偏离。

2.素养

《现代汉语词典》对“素养”的解释是：平日的修养：如艺术素养^[48]。显然，“素养”是指人的某种综合能力。与“素养”可以一起使用的词如人文素养、文化素养、道德素养等，其中也有“文字和文化”修养的意思，包括对意识和价值的判断能力。我们所能够检索到的文献资料显示，大多数研究者认同英文单词“Literacy”译为“素养”，但也有人将其译为“素质”^[49]。中文中最早出现“素养”的译法应属台湾学者吴翠珍所撰写的“媒体教育中的电视素养”一文^[50]。

下面对“Literacy”的来源与内涵加以考察。“Literacy”源自“liter+al”，这个词源自中世纪英语“literalis”，“literalis”源自中世纪拉丁语“litera”，这是个形容词，指“文字的”、“字面上的”；由此派生的词有：“Literally”（逐字地）、“Literary”（文学的）、“Literate”（有文化的）、“Literacy”（识字、有文化）、“Literature”（文学）等^[51]。在现代大众传播媒介发展起来以前，能写会说的人自然是“有文化的、识字的”，这很容易理解。美国学者阿特·西瓦布赖特（Art Silverblatt）在论述“Literacy”的定义问题时认为，“传统的素养定义只应用于印刷物‘关于字词的知识；受过教育的；有学问的’”^[52]。英国学者凯莉·巴塞尔格特（Cary Bazalgette）的理解更为简洁，她说“素养是针对个人而言的，它是人一生中都需要不断提高的修养”^[53]。

由此看来，中文“素养”和英文“Literacy”在本意上还是有所差别，中文的“素养”一词内涵更为宽泛一些。刘家丰在《素质教育概论》一书中指出，“素养，是通过先天的和后天的诸多因素形成的，但它侧重于后天的教养、修养。素养是素质的一部分，人的素质是由先天形成的自然素质和后天形成的素养组成的。”^[54]由于媒介素养主要是在后天文化环境和教育的影响下形成，而且，“养”字尚有“培养”的含义，^[55]具有动态的特征，我们认为，把“Literacy”译作“素养”较之“素质”更为贴切。

3.媒介素养

我们认为，把媒介与素养合成为媒介素养（Media Literacy），要表达的是人与媒介的互动关系和结果，人从一生下来就要掌握语言，然后开始读书、识字，学习各种知识与技能，以适应在客观世界（包括人和自然界）中生存的需要，并形成对客观世界的看法。在媒介尚未普及的时代里，人们主要通过亲身参加各种社会实践活动来获得关于世界的知识，但是，印刷术出现以后，在人与客观世界之间就渐渐形成了一个媒介世界，这个世界不但成为人们认识和沟通客观世界的“中介”，它亦反作用于人。在人与媒介世界的相互作用中，人必须具备一定的素养也才能自如地面对媒介世界，赢得某种“自由”。

对于“媒介素养”的内涵在加拿大所起的变化，香港学者李月莲在其博士论文中进行了较为系统的梳理，并举例说明了加拿大学者的分析和定义。她指出，尽管没有统一，但是人们认为，“媒介素养”内涵不能停留在人类印刷媒体能力上，而应该扩大到包括电子媒介的大众媒介。她还引用了媒介教育专家巴里·邓肯（Barry Duncan）的解释：“传统素养是关于解读印刷文字的，所以媒介素养是关于大众媒介的，尤其是电视的”^[56]。邓肯还强调说，这种新素养应当作为信息时代的生存技巧。^[57]

“素养”与“知识”关系非常密切，说一个人有素养差不多等于说他有知识。美国学者理查德·迈尔（Rechard E.Mayer）认为，素养更多的是指具备如何获得知识的能力而不是拥有多少知识本身^[58]。人们发觉，进入到媒介社会以后，传统上对素养的界定有两个方面的局限：其一是对素养的界定过窄地限定为独立的言语材料的读写能力；其二，素养还过窄地着眼于获得与扩散所获得的只言片语的信息^[59]。随着时代的发展，人类社会出现了更多的媒介来承载和传递知识与信息。为了突破以上的局限，学者们重新对媒介素养进行了界定：针对第一个局限，美国学者弗拉德和赖普两人（Flood and Lapp）给予了这样的定义，“素养应是一种更加宽泛的概念，它是一种能对传播艺术包括语言和视觉艺术如戏剧、艺术（指美术、雕塑等）、电影、视像（指录像、VCD、DVD 等）以及电视发挥作用的一种能力”^[60]。

英国的媒介教育拥有较长的历史，不但一批学者致力于此领域的研究，而且其理论也影响到其他国家。我们发现，在英联邦及许多国家使用媒介教育（Media Education）概念，他们把教育的结果称为“Media Literacy”。

伦敦大学教育学院的大卫·白金汉、英国电影协会（BFI，British Film Institute）的凯莉·巴塞尔格特以及南安普敦大学的安德鲁·哈特（Andrew Hart）都是此领域的资深学者。大卫·白金汉给出的媒介素养定义是：“媒介素养这个术语是指为了使用和解读媒介所必需的知识、技巧和能力”^[61]。

英国电影协会教育研究中心的凯莉·巴塞尔格特教授分析得更为透彻，她指出：在英国，一些组织从各自的角度解释媒介素养，如媒介产品销售商认为的媒介素养就是使用新媒介的能力，如果你没有掌握那些使用技能，那么就意味着你的媒介素养不高；或者，电影发行商会说，不看我这部电影，说明你不会欣赏我们的电影，你的媒介素养也不是高的，来看我们的电影吧，等等，不一而足^[62]。

事实上，1997年，美国学者瑞妮·霍布斯（Renee Hobbs）还给出了一个更为简练的概念：媒介素养就是应用、分析、评价以及传播多种形式讯息的能力^[63]。

随着媒介的发展，“素养”的内含也在发生变化。美国学者A.W.派雷奥泰特（Ann Watts Pailliotet）指出，所谓“素养”，意思是指懂得如何从别人创造的多种媒介中获取信息，同时又懂得如何创造别人能够理解的多种媒介信息^[64]。将传统素养和多种媒介素养的内涵列表对比会更清楚一些，如表0-1所示。

表0-1　传统素养与多种媒介素养的比较

表0-1显示出“素养”的变化体现在两个方面：一方面，首先是关于“素养”的内涵已经从传统的使用语言文本能力发展到能够使用包括文本在内的多种媒介信息表达方式如影像和声音等能力；另一方面，素养不仅仅是能够读写，而且发展到能够赋予各种符号以意义，并使别人能够理解其中的意义。因此，多种媒介素养（Multimedia Literacy）成为信息时代人们必须具备的能力。

1998年，美国学者约书亚·梅罗维茨（Joshua Meyrowitz）把媒介素养（Media Literacy）划分为三种类型：内容素养（Content Literacy）、语法素养（Grammar Literacy）和媒体素养（Medium Literacy）^[65]。

“内容素养”是指媒介呈现的信息。这是最为基本的内容，主要是分析媒介所发出的诸如暴力、种族歧视或者男性至上主义内容；新闻节目制作；广告制作以及节目中的行为模式。

“语法素养”针对每种媒介所使用的独特的“语言”以及生产要素。主要涉及到探究媒介独有的“语法”以及这些语法和生产要素如何与内容相配合。如：印刷媒介要素包括纸张尺寸、版面划分以及分段等。摄影时则要考虑景深、构图以及快门速度等；广播要考虑音量、音调、混响等；而影视艺术则包括切换、变焦、特写和镜头长度等。这些都与内容密切相关，譬如特写，一般是要建立近距关系或角色之间的其他关系。

“媒体素养”针对每种媒介都有相应的内容。这不是常常探究的媒介内容，主要涉及单个媒体作为一种存在物或环境对传播的影响，这时并不考虑其内容或生产要素。例如：通过Email、电话或面对面的接触所进行的特殊交互行为^[66]。

美国学者阿特·西瓦布赖特在对“素养”的定义考察后，表达了这样的看法：“随着大众传播媒介（如印刷、图像、电影、电台、电视和互动媒介）的大量出现，这个定义必须进行扩展”。^[67]这就是美国学者对媒介素养的理解，而为提升媒介素养进行的教育则称为媒介（素养）教育^[68]。

我们认为，如同人在融入社会的过程中要经过社会化一样，人在进入媒介世界的过程中也须有一个“媒介化”（Mediated）的过程。美国学者詹姆斯·波特（W.James Potter）认为，媒介素养就是一种变化着的量，而不是一个范畴^[69]。媒介素养更像一只温度计，是有刻度的，每个人的媒介素养在上面都可以有一个刻度，尽管它难以度量，但肯定有一个值。因此，我们不能说某个人不具备媒介素养或完全具备媒介素养。媒介素养总有待完善的空间。因此，在媒介社会中，“媒介化”的过程也成为社会化的内容之一。一个人在媒介素养“量表”上的位置取决于个人对媒介认识视角的多少。对媒介认识的视角又依赖于一个人知识结构的完善和质量^[70]。

中国传媒大学媒介研究学者张开曾两次给出定义：“媒体素养是传统素养（听、说、读、写）能力的延伸，它包括人们对各种形式的媒介信息的解读能力，除了现在的听、说、读、写能力外，还有批判性地观看、收听、并解读影视、广播、网络、报纸、杂志、广告等媒介所传输的各种信息的能力，当然还包括使用宽泛的信息技术来制作各种媒体信息的能力。”^[71]后来，她又延伸为“媒介素养是一种能力和知识模式，是通过一定的教育途径和生活经历逐渐建立起来的获取媒介讯息、讯息的意义和独立判断讯息价值的知识结构；是培养起来的对繁杂的媒介讯息的选择、理解、质疑、评估、表达、思辨性应变的能力，以及创造和制作媒介讯息的能力。”^[72]

媒介教育研究者张冠文、于健在《浅论媒介教育》一文中指出：“媒介素养就是指人们正确地判断和估价媒介信息的意义和作用，有效地创造和传播信息的素养。”^[73]

学者喻国明提出：“媒介素养就是指如何来有效地选择、利用、鉴别媒介的一些基本知识、技能和素质，使外在的丰富性的内容为我所用，而有效地鉴别和拒绝那些跟自己的旨趣不和的内容。现代人的媒介素养应该跟他的法制素养、道德素养、科技素养一样，成为现代人的基本的社会素养。那么，如果在这方面有所提升的话，我们的困扰就会少一些，我们就能够享用现代传媒发展所带来的丰富性的好处。”^[74]

综上所述，中外研究者们对媒介素养有着多层次、多角度的理解与界定。我们认为，对学术概念的定义应把握以下四项原则：一是反映事物本质，不只对现象和外表进行描述；二是符合我国媒介生态与教育生态等实际情况；三是与国际主流定义基本相接；四是文字抽象、简约、全面。根据以上原则，本书对媒介素养的定义是：媒介素养是指人们批判性地解读和欣赏多种媒介讯息与作品以及利用媒介获得自身和谐发展的能力。

二、媒介教育的国际视野

国际上，许多研究者和组织机构给媒介教育下过定义，有代表性和权威性的定义也有数十个之多。毕竟，媒介教育起源于国外，我们只有在对媒介教育本质加以充分而深刻的理解后，才可能给出一个较为合理和满意的答案。下面就引用较多、使用较广的若干定义加以比较，以深入剖析媒介教育的内在含义。

2003年，为了解世界各国专家对有关媒介教育概念的理解，俄罗斯学者亚历山大·菲得罗夫博士向10个主要国家的26位专家^[75]发出了一项特别的调查问卷，结果表明，国际学者公认在媒介教育方面领先的6个国家排名依次是：加拿大、英国、澳大利亚、法国、美国、俄罗斯^[76]。本书中大量引用了上述有关国家知名学者的观点和数据，尤其是英国、加拿大和美国三个国家。我们发现，英国是最早开展媒介教育的国家，加拿大是推广最为得力的国家，美国是教育方面地域差异较大的国家。因此，这三个国家的媒介教育比较有代表性，而且可借鉴的理论与实践资源也相对较多。

我们发现，即便是在英国、加拿大、美国这些较早开展媒介教育的国家中，由于地域差异的存在，有关概念也存在混合使用的状况。概括而言，基本上可以分为两类：即“教育说”和“素养说”。

“教育说”：立足教育者角度，认为素养是教育行为的结果，不同的教育模式产生不同的教育结果。

“素养说”：立足媒介使用者角度，认为素养是人与媒介接触中所具备的能力，素养是随着媒介的变迁而不断变化和提升的。

在英联邦国家中，包括英国、澳大利亚、新西兰等国、欧洲以及一些国际组织均以“教育说”为主，在美国、加拿大等国以“素养说”为主，人们还把培养媒介素养的行为称之为媒介教育。本书中，我们统一使用媒介教育或媒介（素养）教育^[77]。

1.英国媒介教育理念的变迁

英国被公认为全世界媒介教育的发源地，其理论和实践经验对其他国家产生了广泛的影响。1989年，英国教育与科学部将媒介教育纳入正式教学体系中，同年在著名的《考克斯报告》中明确定义“媒介教育旨在造就更多主动的和具有批判性的媒介使用者，他们不仅需要而且能够参与到更广泛和多样的媒介产品生产中”。^[78]

2004年，英国通讯局把媒介素养定义为：在复杂的社会情境下，人们接触媒介、理解媒介和积极使用媒介进行创造性交流的能力。如果缺乏这种技巧，那么，人们有效地参与工作和社会的能力就会打折扣^[79]。

按照英国学者大卫·白金汉的分析，英国的媒介教育经历了三个主要阶段，即“辨析阶段”、“文化研究与流行艺术阶段”以及“屏幕教育与解密阶段”。在此三个阶段中，教育者认为学生在媒介面前是被动的，是易被媒介中的不良信息所伤害的，媒介教育主要是出于保护青少年儿童的目的而进行，而进入新的发展阶段中，特别是电子媒介出现以来，保护主义的做法已不再适应新的情况，英国的媒介教育也在向一个新的方向迈进^[80]。

大卫·白金汉有过这样的表述，“媒介文本常常是由若干种‘语言’或传播形态如视像（静态或动态）、音效（声响、音乐或言语）以及书面语言构成。因此，媒介教育旨在培养宽泛的能力，不仅与印刷媒介关联，而且与其他那些图像和声音构成的符号系统相关联。这种能力经常被描述成一种素养；而且，在现代世界里，对年轻人来说，‘媒介素养’被证实为一种与传统印刷媒介素养同样重要的能力。……因而，媒介教育是教授和学习关于媒介的过程，媒介素养则是结果——学习者所获得的知识和技能”^[81]。这是大卫·白金汉对媒介素养宽泛的解释。

大卫·白金汉还指出，虽然给出了媒介素养的解释，但是人们不能像教授语言一样简单地把媒介素养的培养等同于“媒介语言”的学习，媒介教育还有更为深刻的内容。他认为：“如果用一个更恰当的术语，媒介素养就是一种批判素养。它涉及分析、评价和批判的反应。这就需要分析式的语言——一种描述不同传播形态和结构的工具；而且这还涉及到对传播之社会、经济和制度层面的广义的理解以及这些如何影响人们的体验和实践。媒介素养当然包括使用和解读媒介的能力，但是它还涉及更宽泛的分析式理解”^[82]。

2.加拿大媒介（素养）教育的追求

20世纪90年代，国际知名的加拿大媒介教育者巴里·邓肯指出，媒介（素养）教育应被视为当代教育中的基本课程。他还提醒教师要学习电子媒介并能理解其特殊的符号和规则；而另一位学者约翰·庞金特（John Pungente）则向教育者表明，人们生活在一个使用词汇、图像和声音的时代，学校必须向学生传授这三个方面的素养。^[83]

事实上，在加拿大各省中，有的使用媒介教育，有的使用媒介素养。1984年成立了加拿大媒介素养协会，1992年成立了加拿大媒介教育组织协会。总的来看，“媒介素养”在微观层面上使用较多，“媒介教育”在中观和宏观层面上使用较多，并无严格的界限，区别只是在表述中主体是侧重于“人”还是侧重于“物”，侧重于“人”时，常常使用“媒介素养”，侧重于“物”时，常常使用“媒介教育”。譬如，曼尼托巴省媒介素养协会成立时就认为，应当为个人提供如下机会：一是提高用来解释媒介建构现实的方式所需要的技能、知识和态度；二是提升对社会、文化、政治和经济机构本质及普适价值信息的意识。三是培养对媒介的鉴赏和审美理解力。

3.美国媒介（素养）教育的定义

美国媒介（素养）教育研究者詹姆斯·波特在其1995年出版的著作《媒介素养》中说：“媒介素养是一种观察方法，即当我们置身于媒介中，为了解读我们所遇到的信息时主动采用的一种方法。我们借助知识结构来构建我们的方法。而要构建知识结构则需要工具和原始资料，工具即是能力，原始资料则是来自媒介和现实世界的信息。主动采用指我们不但知晓信息，而且还会和信息有意识的交流”^[84]。

美国学者瑞妮·霍布斯（Renee Hobbs）在其“通过媒介（素养）教育提升公民能力”一文中曾这样描述了美国媒介（素养）教育的状况，“在美国越来越多的课堂教学中，教育者开始帮助学生获得适应媒介所包围的环境所必需的技能，在最广泛的意义上，他们认为媒介素养包括富有技巧地解读多种信息形态，尤其是占据主导地位的基于视像的电子媒介。事实上，媒介素养之强大的概念是给予媒介（素养）教育运动的领导者们的驱动力，这个概念的详细描述是‘便利地使用、分析、评价和产制多种传播形式的能力’，这是在一次由阿斯彭学院（Aspen Institute）主办的会议上确定的概念”^[85]。文中提到的那次会议是1992年12月召开的。会议名称为“全国媒介（素养）教育峰会（The National Leadership Conference on Media Literacy）”，与会的25位来自美、加两地的专家学者达成共识，将“Media Literacy”定义为“每位公民皆应具备的信息处理能力，包括了对媒介信息的应用、分析、及为实现特定目的生产信息的能力”^[86]。

也是在1992年，美国全国电子媒介委员会（The National Telemedia Committee）将媒介素养定义为“针对于我们所消费的媒介，媒介素养是在其内容的背景中选择、理解其形态或风格、意义、产业和产品并质疑、评价、创造和/或生产以及有思考地进行反应的能力”^[87]。

4.联合国教科文组织的共识

世界各地的媒介教育运动也引起了联合国教科文组织的关注，1999年，在奥地利维也纳举行的会议中，来自33个国家的代表们，针对媒介教育明确拟定了以下声明^[88]：

媒介教育：

——涉及所有传播媒介包括印刷文字及图示、声音，静态与动态图像，使用各种技术发布；

——使人们理解其所在社会中的传播媒介和运作方式，并获得使用这些媒介与他人交流的能力；

——确保人们能够学习如何：

·分析、批判地做出反应及生产媒介文本；

·识别媒介文本的来源，其政治、社会、商业和/或文化兴趣及其背景；

·解读媒介提供的信息及价值；

·选择合适的媒介以传播自身信息或故事，并使之到达预设的受众；

·获得或寻求接受或创作媒介作品的途径。

显然，联合国教科文组织的定义分成了两个部分，即媒介教育的行为以及媒介教育的目标。根据俄罗斯亚历山大·菲得罗夫博士的调查统计结果^[89]，在受访的26人中，有25人赞同联合国教科文组织的定义。从接受调查的专家名单中可以看出，联合国教科文组织综合了各方意见所给出的定义，代表了西方主要国家的主流研究成果与发展趋势。

三、媒介教育的本土研究

早在1994年，中国社科院新闻研究所的夏商周首次把媒介教育介绍到中国内地^[90]，剖析其在中国内地（以下均称中国或我国）的发展状况，关注的群体越来越大，理论和实践两方面均有了可喜的进展。十多年来，中国的传播学者和教育学者在致力于本领域的研究，出现了数本专著和数百篇论文。

1.相关概念使用统计

为了对国内研究者的基本理念进行分析，我们采用了文献分析方法。收集的资料为1994～2005年间在国内报纸、杂志、书籍和网络公开发表的论文^[91]。运用统计和内容分析方法对资料进行整理，这样，可以比较客观地反映国内各界对媒介相关概念的认知。

表0-2　1994～2005年中国发表的中文论文统计

把“媒介素养”、“媒介教育”、“传媒教育”、“媒体教育”、“媒介教育”等概念作为关键词进行检索，所获得的结果如表0-2所示。结果为：论文总数为257篇，其中原创论文占绝大多数，为243篇，译文为14篇。2003年和2004年，我国出版的杂志中集中出现了一批论文，如中国传媒大学广播电视研究中心主办的《媒介研究》杂志出版了《媒介教育专辑》（2004年第3期），《新闻记者》杂志（2004年第5期）集中刊发了一组论文。2004年10月，“首届中国媒介教育国际研讨会”在北京召开，出版了《媒介素养》论文专集（归入“书/馆藏”方式），把媒介教育推向了新的研究热度，其发展趋势如图0-4所示，而且，2004年的热度作为拐点延续到2005年。尽管我们没有对2006、2007两年的论文进行确切统计，但初步的搜索结果显示，论文数量已远超过2005年，这表明，媒介教育在中国正受到越来越多的关注。

图0-4　媒介教育发展趋势分析图

2.相关概念运用分析

通过对论文中的关键概念进行统计，并分别用论文中概念出现的频数和比例加以表示，得到表0-3。可以看出，1994年以来，国内发表的论文在概念使用方面非常不统一，表明研究者对本领域的认识仍较肤浅，这与国内外媒介教育发展不平衡有着密切关系。

表0-3　中文论文中概念使用篇数统计表

有关概念在使用中占最大比例的是“媒介教育”（占37％），其次是“媒介素养”（占17％），而“其他”类（占24％）中则包括“电视素养”、“图像素养”等国外较早使用的一些概念，这凸显出国内学者研究中关注侧重点的时间差异性。

国内学者在对媒介教育概念的认识、表述、实施对象几个方面也均有较大差异。截止到2005年底，尽管所发表的论文中“媒介素养”和“媒介教育”使用频率较高，但是，由于多个概念的存在，占主导地位的媒介教育理念尚未形成。而且，从论文作者来看，研究者仍为少数群体，本书写作过程中曾对论文作者背景进行分析，结果发现，对于媒介教育的认识，受研究者个人因素影响较大。实际上，国外的理念和理论在跨越时间和空间扩散后，会发生变化，在对媒介教育的理解方面，当代的中国人不会与利维斯时代的观念相同，而是在中国现实背景下的解读与诠释。我们发现，能够较多地参考国外理论的研究者，在理解方面与国外的理念更为接近或一致，也较有深度；反之，某些发表的论文有“望文生义”或“硬性拼接”之嫌，对其内容详加分析即可得出这一结论。

3.相关研究领域分析

通过论文内容分析，将论文涉及的领域分成6类。A类：国外媒介教育介绍；B类：中国开展媒介教育的重要性与必要性论证；C类：媒介教育理论研究；D类：媒介（素养）教育的调查统计分析；E类：媒介教育在相关领域的应用研究；F类：其他。统计结果如表0-4所示。可以看出，媒介教育理论研究论文几乎占了一半，其次是与其他领域的相关研究，表明研究者在推动理论研究的同时，也在进行应用性研究的探索。

表0-4　中文论文按类别篇目数量统计表

4.媒介教育概念理解与定义

卜卫是我国较早进行媒介教育研究的少数学者之一。1997年，她发表了《论媒介教育的意义、内容和方法》^[92]一文，1999年，又发表了《当代青少年的必修课——提高媒介信息素养》一文。她认为：媒介教育就是培养青少年媒介素养的教育，包括如下4个方面的内容^[93]：

1）了解基础的媒介知识以及如何使用媒介。

2）学习判断媒介信息的意义和价值。

3）学习创造和传播信息的知识和技巧。

4）了解如何有效利用大众传媒发展自己。

2002年，我国台湾颁布的《媒体素养教育政策白皮书》^[94]中认为：“媒体素养教育为一种终身学习，为达成教育的愿景蓝图——‘健康的媒体小区’，个人透过媒体素养教育获得‘释放’和‘赋权’的知能与能力，并运用媒体来沟通表达和获取改善社会的能力。”作为亚洲较早研究媒介素养的机构，台湾政大传播学院媒体素养研究室给出的定义为：“媒体素养指大众能解读媒体、思辨媒体、欣赏媒体，进而利用媒体来发声，重新建立社区的媒体文化品位，并了解公民的传播权利和责任。”^[95]这是台湾学界主流群体对媒介（素养）教育的定义。

学者陈先元认为，传媒素养可以分为两个基本层次，一是指对于传媒、传媒信息和传媒专业人员本质特征的一种基本认识和解读、评判、接收、利用传媒信息的实际能力；二是指对于这种基本认知和实际能力教育和培养的过程^[96]。

事实上，各个国家（地区）甚至一个国家范围内的不同地域之间，由于政治、经济发展水平、文化价值观念以及教育理念等诸多方面的差异，也不可能有一个世界统一的“标准”定义。美国学者瑞妮·霍布斯说“它是一个有着一千个名字的孩子：批判性观看、视觉素养、媒介教育、媒介素养、媒介研究，以及更多。”^[97]英国学者大卫·白金汉认为，各国应当发展自己的媒介教育，而不应该照搬他国模式。^[98]总之，在开展媒介教育的国家中，专家们对有关概念仍然没有形成完全统一的认识。亚历山大在前已述及的全球专家调查^[99]中，特意将“Media Education”、“Media Literacy”和“Media Studies”放在一起，请专家们表述自己的理解。尽管学者们在有些方面（如基本概念）有较为一致的意见，但各国政治、经济、文化发展状况与教育理念等诸方面的差异性导致侧重不同，很自然地，各国研究者会结合本国或地区的教育目标和媒介发展状况，阐释媒介教育的概念，理解媒介教育的意义，确定媒介教育的内容，建构媒介教育推广体系，在中国研究者所发表的论文中也体现了这一点。

综合以上观点，就发展的角度而言，为了研究和叙述的方便统一，我们认为，在中国使用“媒介教育”作为这门新兴学科的名称比较贴切，也符合一门学科通常的命名逻辑。所谓媒介教育，就是根据教育理论和新闻传播理论，运用多种媒介手段，提升媒介使用者的多种媒介素养和应用技艺水平，促进协调发展的教育。

上述定义的内涵和外延包含理论、方式、对象和目标四个层面的意义。

理论层面：媒介教育为交叉边缘学科，主要的理论基础为教育科学理论和新闻传播学理论。

方式层面：实施媒介教育要借助多种媒介手段，没有相关媒介手段或渠道的介入，媒介教育只能是纸上谈兵。

对象层面：媒介教育的对象是媒介使用者，也即全体公民，因为几乎所有人都在使用媒介，但是，根据媒介接触程度不同，主要的群体当是未成年人。

目标层面：媒介教育的目标是培养媒介使用者的欣赏、创作、批判媒介作品以及相关技艺水平，并以此促进媒介使用者身心的全面协调发展。

显然，就媒介教育的本质来分析，这应当是一门工具性与人文性兼备的学科。用媒介教育命名这门科学，理由主要有两个：一是媒介将可能成为一门独立的基础科学，媒介科学或媒介学，如同数学、语文、音乐、美术等学科一样，成为一门每个公民需要掌握的科学；二是“素养”是媒介教育的目标之一，素养并不能包括所有能力和技艺。如果把“媒介”与“素养”合成为“媒介素养”，则如同把“语文素养”、“音乐素养”、“美术素养”、“数学素养”作为学科名称使用一样地不合逻辑。因为，人类学习语文、音乐、美术、数学等学科并不仅仅是为了获得素养。