英语写作教学研究

二、英语写作教学研究

1.国外二语写作研究的发展

Raimes（1993，转引自Nunan 1999：271）在回顾其25年中对写作教学的理论和实证研究时，总结了四种第二语言写作教学方法：直到20世纪70年代中期，写作一直被当作发展口语能力的附带技能，教学方法以语言形式为中心，采用与听说法类似的机械操练；20世纪70年代中期，第二语言教师发现并开始应用曾在第一语言教学中盛行的过程教学方法，这种教学方法重视文本的生成过程，而不是写作的终端产品；到了20世纪80年代中期，有两种教学趋势同时出现和发展，一种注重基于专业学科内容的写作，另一种则强调用对阅读的要求来进行写作。

根据王立非与孙晓坤（2005）的研究，国外二语写作研究在20世纪后期日趋成熟。20世纪80年代，二语写作过程教学法逐渐取代注重写作结果的教学。写作被视为一种认知过程，经历非线性的思维过程，包含谋篇、构思、修改三个阶段，其中作者的创造力、心声、读者观及自我表达在写作中起着中心作用。

二语写作教学曾经历的“结果法”与“过程法”的“孰优孰劣之争”（Nunan 1999：272）是国内高校英语教师所熟悉的。“结果法”注重最终的写作结果，即语法正确、语义连贯的成品文章。多年来，在“结果法”的教学框架中，写作实际上是作为扩展语法知识的手段，常被仅仅用来发展对语言的理解，所以，提示性写作（guided writing）是主要教学模式，课堂活动以练习已学的句子结构为主（Hyland 2005：7）。与此不同，“过程法”视写作为思维和发现的过程，写作就是运用策略进行篇章的组织管理（Hedge 2002：302）。“过程法”教学强调写作是一个认知过程，注重如构思、资料收集、写作、修改到定稿等所有写作活动。典型的“过程法”教学模式包含四个阶段：写前准备阶段（prewriting）、写作阶段（composing/drafting）、修改阶段（revising）及润色阶段（editing）（王立非，孙晓坤2005）。国内学者还就如何有效地提高我国学生的英语写作水平分别对这两种方法进行了研究并得出不同结论（陈玫2005）。

20世纪90年代中期，国外二语写作教学研究出现了“后过程理论”。“后过程理论”认为，写作过程诸如预写、成稿、改写已不足以用来解释写作活动本身，因为写作是一项活动，而非一套知识体系，写作教学是一种不确定的活动，而不是把握知识的练习，教师与学生的交互是对话而非独白（Breuch 2003）。“后过程理论”的代表人物Thomas Kent（1999，转引自Breuch 2003）声称，将写作作为一个知识体系来教是不可能的，虽然语法、句型、段落衔接等可以归结为一套系统，把握这些框架或系统是必要的，但不足以完成交际互动。写作教学应该扬弃过程，教师不再是高高在上的布道牧师，而是学生的合作者，写作课堂应成为师生对话式的意义建构。Kent解释了写作作为一项活动的三大属性：公共性（public）、阐释性（interpretive）和特定性（situated）。写作的公共性表明，意义的建构不是个人的产品，而是我们与他人交际互动的结果，这里还涉及写作者的读者意识问题；写作的阐释性表明，写作的意义是不确定的，依赖于对一定语境的理解，需要与他人交互并传递思想；写作的特定性是指写作是对具体而多样的语境做出回应。如果说“结果法”将写作视为“学会”，“过程法”将写作视为“个人意义建构”，那么“后过程理论”则超越“个人意义建构”，而将写作视为与他人一起共建意义。

2.国内英语写作研究

英语写作一直是国内英语学习者面对的一大难关，然而英语写作研究成为国内外语学习研究领域的一大热点始于20世纪90年代（王文宇，王立非2004），尤其是20世纪90年代后期，越来越多的学者加入了英语写作研究的行列（李志雪，李绍山2003）。姚兰与程丽妮（2005）对国内自20世纪80年代到2003年的英语写作研究进行了文献回顾。她们发现，自20世纪90年代以来，我国英语写作研究呈现大幅上升趋势，研究主题涉及六个方面：1）英语写作中存在的问题；2）影响英语写作的因素（包括语言因素和非语言因素）；3）导致英语写作教学相对滞后的原因；4）中、英语篇特征的比较分析；5）英语写作教学法的探讨；6）写作评估与测试。张立昌（2009）则将1990年以来的外语写作研究的重点概括为三个方面：1）有关英汉写作模式之间的差异和学习者英语作文语篇特征的研究；2）关于学习者英语作文语言特点的研究；3）关于写作过程的学习者认知心理研究。

更早些时候，李志雪与李绍山（2003）检索统计了1993年至2002年十年间发表在国内八种外语类核心期刊上的有关英语写作的研究论文，这些研究涵盖了英语写作的主要问题，如篇章结构（语篇结构、段落、主旨句、语篇的衔接和连贯），篇章类型（记叙、描述、说明或议论），教学方法（介绍国内外的教学方法、验证教学法的效果、作文的修改和反馈），写作与相关课程或学科的关系（语言学、语用学、心理语言学、二语习得等理论对写作的影响），作文评估、评分和测试；影响英语写作的因素（母语思维方式、认知心理等），语言（语法知识、遣词造句、修辞手段的运用等），写作中存在的问题或失误及其他（计算机辅助教学、写作软件的使用等）。与此相应，王文宇与王立非（2004）对20世纪90年代到2000年国内有关二语写作的实证研究成果做了回顾性综述，归纳出六个研究重点：1）母语思维与二语写作；2）二语作文的语篇特征；3）二语作文的语言特征；4）影响二语写作能力的因素；5）二语写作教学；6）二语写作测试。两份综述性的研究结果比较一致，基本可以说明我国自20世纪90年代以来英语写作研究的方向和趋势。

从以上的回顾性综述研究来看，国内的外语界对英语写作的研究范围很广泛，几乎触及写作教学的方方面面。但还是有一些问题尚未得到充分的关注，或在研究中也只是稍加提及。蔡慧萍与方琰（2006）于2005年对国内3所高校537名学生的英语写作学习现状和存在的问题做了调查，结果证实了高校英语写作教学研究中的一个遗漏点，即学生的体裁意识。学生英语词汇量少，同时又缺乏英语语篇体裁知识，不知道文章在结构、内容及语言表达上有什么要求，因此不知道该如何下笔或写什么。教师在对范文语篇的分析及讨论时缺乏理论指导，忽略体裁的分析，未能运用有关理论进行语篇分析或习作讲评。然而，写作教学中没有引起足够重视的方面，除了学生语篇体裁知识的缺乏之外，还有他们在写作中读者意识的缺位和逻辑思维能力的薄弱，而读者意识和逻辑思维能力恰恰又是写作赖以有的放矢和言之有理的关键因素。