丰子恺论两种文化教育

丰子恺论两种文化教育_两种文化史论与文化建设实践

丰子恺对人文文化的执着追求不仅体现在对艺术的真诚，而且蕴含在其两种文化的教育理念之中。学界对丰子恺的研究多集中在其作品，尤其是漫画散文等方面，在其思想的纵深方面还有待继续挖掘。有学者注意到了丰子恺漫画散文中城市与乡村的二元对立^[72]，但如果联系到丰子恺关于两种文化并举的教育理论，其中的核心问题显然是两种文化的困惑。

从艺术审美独立性的角度来看，丰子恺的艺术与教育理想，展现出对人文文化、宗教信仰等执着的终极追求。与王国维不同，丰子恺身处唯科学主义的文化语境，不得不为人文文化争取独立性地盘，故而其对科学文化的态度更多的是批判。丰子恺游离于文化激进与保守之间，寻觅在现实与理想之域。他身处当时激进的科学文化语境，又没有向文化保守阵容靠拢，保持了较为独立的文化立场，坚守着自己独特的两种文化信念。

丰子恺经历过五四新文化的洗礼，见证了1923年的“科玄论战”，却始终与主流文化保持着一定的距离。他既没有陈独秀、胡适等的激进文化立场，也没有梅光迪、吴宓等的文化保守羁绊。丰子恺是一个较为独立的文化边缘人物。正是这种边缘化和独立性的文化品质，保证了其两种文化教育理念在历史发展的长河之中，逐渐显现出十分可贵的理论价值和现实意义。

作为一位绘画教师的丰子恺，一直从事艺术方面的教学、创作与研究。他切身经历了唯科学主义对文化教育事业的强势介入，却又保持了文人艺术家的独特品质。他十分忧虑国人对科学的实用主义价值取向和对物质文明的过度崇拜。他认为这不是健全的文化教育，不利于中国人的文化修养，容易形成“机械人”。“我看来中国一大部分的人，是科学所养成的机械的人；他们以为世间只有科学是阐明宇宙的真相的，艺术没有多大的用途，不过为科学的补助罢了，这一点是大误解”^[73]。

丰子恺充分认识到了当时重理轻文的社会现实，并分析了造成这一弊病的具体原因，鲜明地提出了两种文化并举的教育主张。他既有中国传统文化的广博的修养，又有放眼世界的宽广视野；既有科学文化方面的通明认识，又有艺术文化方面的守护之心。作为一位杰出的艺术家及教育家，丰子恺充分了解当时唯科学主义的时代文化语境，深感艺术文化教育的不足。他在剖析科学至上的弊端时，又深入探讨了艺术教育的重要意义，并进一步寻求两种文化教育并举的可行性策略。

一、教育中两种文化的失衡

丰子恺一直从事艺术教育，非常熟悉中国当时文化教育中两种文化的失衡。在五四新文化运动以后，科学取得了主导性的文化地位，本书前述的科玄论战并未改变这种现状。而文化教育亦不例外。

在科学文化占据主导地位的语境下，“艺术没有多大的用途，不过为科学的补助罢了”^[74]。中国20世纪是一个较为功利的时代。此时的物质功用和精神启蒙等致使纯艺术性的人文追求式微。因为艺术之用不可与科学文化的现实作用同日而语。科学文化往往立足于当下并取得现实的实效，而艺术文化却着眼于遥远的未来，难言实际的作用。然而，丰子恺坚信“‘真的绘画是无用的，有用的不是真的绘画。无用便是大用。’用慰安的方式来潜移默化我们的感情，便是绘画的大用”^[75]。

这种观点发展了王国维关于两种文化中物质文明与精神追求发展失调的论述。“生百政治家，不如生一大文学家。何则？政治家与国民以物质上之利益，而文学家与以精神上之利益。夫精神之于物质，二者孰重？且物质上利益，一时的也；精神上之利益，永久的也”^[76]。而且丰子恺和王国维一样，认为人文文化在感情上的慰藉作用，是人类文化生活所必需的。两位先贤都不约而同地强调了两种文化中人文文化的重要意义。

两种文化教育的偏倚也离不开当时太过务实的教育价值取向。作为艺术文化教师的丰子恺，在其所从事的职业中，深深感受到艺术类教师被边缘化了。“我从前曾在两个有体操专科的学校担任图画科，主人者聘我的时光对我说道：画材要选择体操用具或动作姿势，可以使学生得着实用”^[77]。至少有两方面的原因导致了这种太过务实的教育价值取向：深层次的原因是国人偏重理性思维的传统；现实的原因是五四启蒙运动的巨大影响。

众所周知，救亡与启蒙是中国现代化过程中伴随的时代主题。如果说，以科学与民主架构起来的五四新文化运动，是一场伟大的启蒙运动，那么20世纪中叶以前，尤其是中国共产党领导的革命运动，则是一场伟大的救亡运动。当然，两者或有消长，并不平行发展。就如李泽厚所言，革命年代是“救亡压倒了启蒙”。其实，无论是救亡，抑或启蒙，均是一场功利性的社会运动，并且均要求助于科学文化的推进。这也正是中国现代科学文化语境兴起的重要时代背景。然而，科学文化的兴起，却伴随着人文文化的边缘化，文化教育亦是如此。

当然，除了教育领域，科学文化的研究方法与思维方式，已经全面渗透到社会的各个方面，人文文化亦深受影响。西方两种文化的发展历史已经证明了这种情况的出现。西方近代绘画史上印象派的形成，就离不开科学文化的影响。“现代艺术的重要的一特征，是唯物的科学文化化……现代勃兴的自然主义、印象主义等，恰好同以前正反对，是现实主义，是唯物主义，就是科学文化……柯裴的写实主义，已可视为唯物的科学文化；到了印象派，则完全从唯物的科学的态度出发，以现代科学的法则为基准而建立印象主义的理论了。在他们，传统的宗教，metaphysical [形而上学]的哲学，以及美，陶醉等，都已不存在了。他们只要表现‘真’与‘现实’。他们对于真与现实，时时处处看作唯物的，而取用科学者的态度。‘艺术’而借用科学的方法，与科学的范围相交错，实在是艺术的极大的变革”^[78]。

从上述引文可以见出，丰子恺所谓的科学是非常宽泛的，甚至与科学文化等同。其中论及的科学与艺术问题，大约等同于物质与精神问题，也可以理解为广义上的两种文化问题。他比科玄论战中玄学派的立场更具有人文文化气质，具有显著的西方人文文化背景。所以，他有别于梅光迪等的保守立场，也不同于梁实秋等立足于中国传统文化的新人文主义。

丰子恺一般不详谈科学文化，而是站在艺术文化的视角谈对科学文化的感觉。我们对比丰子恺谈几次火车的感受，就可见一番。第一次坐火车的感受主要是好奇：“以前听人说：‘火车厉害得很，走在铁路上的人，一不小心，身体就被碾做两段。’又听人说：‘火车快得邪气，坐在车中，望见窗外的电线木如同栅栏一样。’我听了这些话而想象火车，以为这大概是炮弹流星似的凶猛唐突的东西，觉得可怕……（刚开始乘火车的时候）自己的身体被装在一个大木箱中，而用机械拖了这大木箱狂奔，这种经验是我向来所没有的，怎不教我感到新奇而有趣呢？那时我买了车票，热烈地盼望车子快到。上了车，总要拣一个靠窗的好位置坐。因此，可以眺望窗外旋转不息的远景……我巴不得乘火车的时间延长，常常嫌它到得太快，下车时觉得可惜。”^[79]

但是，第一次坐火车的好奇心，并没有在丰子恺对科学文化的感受中停留太久。随着他坐火车的体验越来越多，逐渐旅途的疲惫与无聊占据上风。“以前上车总要拣个靠窗的好位置，现在不拘，但求有得坐。以前在车中不绝地观赏窗内窗外的人物景色，现在都不要看了，一上车就拿出一册书来，不顾环境的动静，直到目的地的到达。为的是老乘火车，一切都已见惯，觉得这千篇一律的状态没有什么看头”^[80]。

相比之下，郭沫若对科学文化则一直赞赏有加。郭沫若也有乘火车的体验，并把这种体验转化为诗歌创作的灵感。“今日天气甚好，火车在青翠的田畴中急行。好像个勇猛忱毅的少年向着希望弥满的前途努力奋迈的一般。飞！飞！一切青翠的生命，灿烂的光波在我们眼前飞舞。飞！飞！飞！我的‘自我’融化在这个磅礴雄浑的Rhythm中去了！我同火车全体，大自然全体，完全合而为一了”^[81]。从中可以见出，郭沫若和丰子恺的两种文化价值取向存在一定的差异，丰子恺的两种文化观念显示出了对王国维更多的文化继承。

二、两种文化同等重要

丰子恺的文化理想是两种文化应该不偏不倚，才有利于人类社会的整体发展与进步。我们不能因为分工的不同和效能的差异，而对两种文化的态度出现高低轻重之别。两种文化应各司其职：科学文化也并不圆满，艺术文化有科学文化难以替代之特性。

就文化对象而言，科学研究领域存在着自身的局限性：真而不真。因为科学是建立在假设的基础之上，一旦假设不成立，则极有可能存在多米诺骨牌式的伪科学。按照丰子恺的观点，科学所研究的是事物之间的关系，而艺术却是研究事物本身，故而艺术具有更本真的真理性。“科学的不是真相，因为一则科学所谓真相，是从假定上立脚的，假定的真确与否，还没晓得，二则科学把海水分作水分盐分，把石子分作云母长石，这时候不是表示海和石子的真相，是从海和石子移到了别种的东西盐分水分云母长石上去。艺术的画，倒是表示当时看见的海和石子的真相的”^[82]。

丰子恺对科学文化的认识与之前梁漱溟的观点极为类似。“玄学总是不变更现状的看法，囫囵着看，整个着看，就拿那个东西当那个东西看；科学总是变更现状的看法，试换个样子来看，解析了看，不拿那个东西当那个东西看，却拿别的东西来作他看”^[83]。丰子恺和梁漱溟均认为两种文化对象不同：人文文化侧重对象的整体；科学文化对象聚焦对象的局部。

仅就丰子恺的观点而言，虽然他所谓的“不是表示海和石子的真相，是从海和石子移到了别种的东西盐分水分云母长石上去”，不免有些牵强，因为我们知道科学研究的对象总是在不断细化的基础上，才会认识得更为透彻。丰子恺简约地把两种文化对象概括为，“科学是连带关系的，艺术是绝缘的”^[84]。直观地理解，就是科学是研究因果关系等事物原理，而艺术则是研究事物本身。艺术的对象是这种绝缘的本真性存在，而科学的对象是事物的依存性关系。如此分析，丰子恺对艺术的把握与偏好，颇有存在主义者对艺术的青睐之感。

梁宗岱亦有这方面的阐述，可以参阅后文关于梁宗岱论两种文化的部分章节。梁宗岱的相关论述倾向于以诗之真统摄两种文化之真。而丰子恺则重在强调两种文化之真的区别。显然，两人的观点具有很大的互补性。

就文化主体而言，人们既需要科学文化方面的客观认识，又需要人文文化方面的情感满足。科学文化必不可少，因为它满足了人们对世界及自我的知识性需求。但是，艺术等人文文化也是一样重要，因为它可以一定程度上实现人们生活中的情感满足。这方面，丰子恺在批判两种文化失衡的社会弊病时，旗帜鲜明地提出了类似王国维“慰藉说”的看法。

丰子恺的论述主要基于艺术的安慰和享乐作用。他认为对一个健全的人来说，这种安慰和享乐作用是十分必要的。“把图画科看作其他科学的补助品，那么，艺术附属在科学里面去，学生的精神上，缺少了一项艺术的享乐的和安慰的供给，简直可说变成了不完全的残废人，不可称为真正的完全的人。因为这种艺术的安慰，实际上可以不绝地使我们增加作事上的努力。譬如图画、唱歌、游戏，不明白艺术教育的人都以为是模仿小孩子的嬉戏罢了，没有多大的价值，删除了这种功课，使他们专心攻究正课，看来好像得益的，其实损失多了”^[85]。

从上述引文也可以看出，即使丰子恺本人在探讨艺术的必要性与重要性问题时，也很难跳出科学文化的实用理性。“因为这种艺术的安慰，实际上可以不绝地使我们增加作事上的努力”。艺术现实作用在于缓解工作的疲劳，从而有助于日常生活的具体实用。这也可以从一个侧面看出，当时文化实用主义的影响可谓有“雄霸天下”之势。即使坚守着艺术之神圣地位的丰子恺，也很难摆脱这种影响。当然，他至少在此处还是比较鲜明地提出了艺术的享乐和安慰作用的重要性问题，维护了艺术文化满足人们情感慰藉需要的重要地位。丰子恺的两种文化信念实属不易。

就文化价值而言，知识的满足与价值的拷问，是两种文化之间的重要悖论之一。丰子恺对此也有非常深刻的思考，这方面可以以他的一幅《病车》漫画为例。从这幅漫画可以看出，作为现代科技发明之一的汽车，如果像人一样“生病了”，例如缺油或机械故障等，人们还是必须依靠自己的力量来克服，即用人力来拉或推汽车。这种现象在现代社会中屡见不鲜。

漫画《病车》体现出丰子恺对现代机械文明的不信任：人发明并使用机械，科学机械似乎万能，人却反过来成了机械的奴隶，这是科学文化的一个致命缺陷。科学文化知识的满足常常伴随着人文文化精神的失落。当然，这种观点不免偏激，但却也是一种可能性，可以提早为人们敲响警钟。

其实，可以把这幅《病车》漫画作为前述所引之文的注脚，即“不明白艺术教育的人都以为是模仿小孩子的嬉戏罢了，没有多大的价值，删除了这种功课，使他们专心攻究正课，看来好像得益的，其实损失多了”。出现这种情况的原因就是在两种文化的天平两端，现实功用性的砝码过度地偏向科学文化知识的满足，而人类的现实生存演变为背拉绳索的纤夫。

就功用性而言，科学文化的发展与健全人格的修养，并非一定成正比。因为人们不但需要科学文化的理性之真，还需要人文文化的道德之善和艺术之美。“从人的心理上说，真、善、美就是知、意、情。知意情，三面一齐发育。造成崇高的人格，就是教育的完全的奏效，倘有一面偏废，就不是健全的教育”^[86]。人格发展的知情意三分法，为两种文化的发展划定了地盘。类似于康德的三大批判，丰子恺的知情意三分法也将人们的文化需求，提升到了协同发展的层面上来。

当然，与康德处在的宗教时代不同，丰子恺如今面临的却是科学时代的人文问题。人类的文化历史开了一个灰色的玩笑：当人们在呼吁科学精神、祛除宗教愚昧的时候，谁会想到有一天人们要警惕科学文化的霸权而尊重人文文化的精神呢？这是一个严重的社会文化问题。丰子恺作为一个艺术教育家，凭借自己的艺术直觉，不过是在谈论自己身边的文化事件而已。

文化教育包括科学、道德与艺术等多方面，均服务于人的全面发展，不能为了短暂的利益而有所偏废。“科学是真的、知的；道德是善的、意的；艺术是美的、情的。这是教育的三大要目。故艺术教育，就是美的教育，就是情的教育。学校中各种知识的学科都是真的方面的；各种教训都是善的方面的。所谓艺术科就是美的方面的。故艺术科在全体学科中，实占有教育的三大要目之一，即崇高的人格的三条件之一。这是人生的很重大而又很广泛的一种教育，不是局部分的小知识小技能的教授”^[87]。

丰子恺所要强调的是两种文化中艺术教育在完善人格的全面性方面具有重要作用。在一个人的一生中，或许可以不成为艺术家，但绝对离不开艺术文化的熏陶。科学知识、道德教训与艺术熏陶可以作为文化教育的三大纲目，是塑造健全人格不可忽视的三个重要方面。所以说，科学文化的发展与健全人格的塑造，并非一定成正比。

三、两种文化的互融共存

作为一个艺术文化的教育家，丰子恺坚信艺术文化教育具有科学文化教育难以替代之大用。所以，两种文化教育应该同步协调发展。在具体的文化教育实践中，两种文化必须同步并举，互融共存。具体说来，应注意以下几个方面：

首先，艺术教育主旨是加强人生观和世界观等方面的道德修养。丰子恺与他的老师李叔同亦师亦友。李叔同皈依佛门之后，法号弘一大师，丰子恺也一直和他保持着真挚的师生友谊。丰子恺常常去听弘一大师讲经，并直接影响到其艺术创作。李叔同较为推崇唐代裴行俭的“士之致远者，当先器识而后文艺”。所谓“器识”，就是要加强自身修养，道德修养高，文艺创作就会达到更高境界。

我国传统文化一直较为重视个人的道德修养和文艺活动之间的互动。孔子的“有德者必有言，有言者不必有德”，孟子的“我知言，我善养吾浩然之气”等等。不一而尽。丰子恺类似的观点，亦不足为奇。“艺术以仁为本，艺术家必为仁者”，“胸怀芬芳悱恻，以全人类为心的大人格者，即使不画一笔，不吟一字，不唱一句，正是最伟大的艺术家”^[88]。“先须有芬芳的胸怀，高尚的德性，然后磨练听觉、视觉、筋觉。如此方可成为健全的艺术家”^[89]。“艺术以人格为先，技术为次”^[90]。

丰子恺诸如此类的论述告诫人们艺术创作就是做人处世。人文文化方面的人生观和世界观，直接决定了艺术创作的高低优劣。优秀的艺术品也是人文文化的组成部分，重在加强人们人生观和世界观方面的修养。不管是绘画美术的“看看”，还是音乐戏曲的“听听”，都“可以涵养精神，陶冶感情”^[91]。

不可否认，艺术是有功用性的。“一切艺术，在人生都有用，不过其‘用’的性状不同，有的直接有用，有的间接有用。即应用艺术是直接有用的，纯正艺术是间接有用的”^[92]。应用艺术包括建筑、工艺等实用工具的艺术形态。纯正艺术则主要是绘画、文学、雕塑等不具直接功用性的艺术形态。

“文学兼有‘纯正艺术’与‘应用艺术’，‘自由艺术’与‘羁绊艺术’双方面的性质”^[93]。文学的功用性则要具体而论，有为艺术而艺术的纯文学，也有文以载道的社会文学。两者的区别在于直接有用与间接有用。所以，丰子恺并不赞成所谓“艺术派”与“人生派”之分。“近来世人盛用‘为艺术的艺术’与‘为人生的艺术’这两个新名词。我觉得这两个名词，有些语病。世间一切文化都为人生，岂有不为人生的艺术呢”^[94]？

其次，即使是革命与战乱年代，例如中国的抗日战争时期，我们也不应该放弃人文文化教育，尤其是艺术教育。这就是丰子恺提出的“艺术必然救国”论。“大家有艺术，则抗战必胜，建国必成”^[95]。丰子恺的此类观点与本书前文中王国维“生百政治家不如一文学家”的观点较为相似。

许多人在全民抗战时期以对抗战是否有益为标准来衡量一切事物，故而轻视艺术，把艺术作为“消闲品，奢侈品”，更不谈艺术教育。丰子恺痛心疾首，振臂高呼“艺术必然救国”。“必然”二字一般很难出自一个艺术家之口，对丰子恺来说，也不多见。

站在文化教育的立场上，丰子恺无非是希望当时的教育界在进行科学文化教育的同时，务必注意人文文化中的艺术教育。丰子恺还强调了艺术巨大的伦理教育作用，甚至把艺术界定为“感情的道德”。“美好比健康，艺术好比卫生。卫生是身体健康，艺术使精神美化。健康必须是全身的。倘只是一手一足特别发达，其人即成畸形。美化也必须是全心的。倘只能描画唱歌，则其人即成机械。故描画唱歌，只是艺术的心的有形的表示而已。此犹竞技赛跑，只是健康的身体的一时的表现而已。除此以外，健康的身体无时不健，艺术的精神无时不美。可知艺术给人一种美的精神，这精神支配人的全部生活。故直说一句，艺术就是道德，感情的道德”^[96]。实际上，丰子恺的这种观点类似于我们今天常说的审美生活化和生活审美化，具有一定的前瞻性意义。

艺术是对感情的道德教化作用，还有来自传统文化方面的考量。丰子恺认为艺术就是中国传统文化中“礼”的核心意思。所以，他甚为赞许辜鸿铭把《论语》中的“礼”翻译成“art”。“‘礼也’就是‘艺术的’”^[97]。“克己复礼为仁”就是要求人们在生活中克制不符合道德的私欲，顺应正义人道的要求，才能成就十全的德行。伦理往往是强制性的，不一定自愿。但是通过艺术教育，可以使人们“情愿”做合乎天理的事。艺术行为往往是自愿的，通过艺术教育可以实现人们自愿的道德行为，可以达到道德的意志和艺术的情感的相互一致。

丰子恺的艺术概念较为宽泛，并不局限在绘画，而是囊括了大多数人文文化知识。艺术的泛化与艺术伦理化一致，逐渐向两种文化的人文文化一侧扩展。与王国维一样，丰子恺在艺术伦理化的过程中，是为了强调人类精神生活和物质生活一样十分重要，甚至更为重要。“精神生活比物质生活更重要。不但贤人如此，一般人都具有此心。不过贤人能保持勿失，一般人有时会失去。但因此心是人生本来具有的，故一经指点，便会失而复得。我们现在抗战救国，最重要的事是精诚团结。四万万五千万人大家重精神生活而轻物质生活，大家能克制私欲而保持天理，大家好礼，换言之，大家有艺术，则抗战必胜，建国必成”^[98]。类似这样的观点在全民抗战年代，犹如空谷之音，不被重视。

丰子恺的观点十分深刻。社会的发展从来就不能忽视精神生活的维度。无论是在战争年代，还是在和平建设时期，精神文明建设与物质文明建设同等重要。一个人如果一夜暴富，而精神生活无比空虚，则就是今天所谓的“暴发户”。物质生活可能短时期会得到改善，而精神生活的同步跟进则不是一朝一夕之事。因为人文文化是一项长远的历史工程，文化教育亦是如此。丰子恺的“艺术必然救国”论，既有服务于民族救亡的当下性，又有民族整体素质培育的考虑，有利于中国艺术文化教育的长远发展。

最后，艺术教育不能仅仅局限在学科教育方面，而应该把艺术教育扩散到全部学科教育之中。丰子恺设想的艺术教育有些类似今天的“两课”教育，但其设想今天依然没有实现。

丰子恺认为，艺术教育存在两大不可忽视的误区。一是说到艺术教育，人们就以为是音乐和美术两门学科。二是即使是音乐和美术两门学科，也没有得到教育界应有的重视。在艺术教师的选择和艺术科目及教师的待遇等方面，艺术教育沦落为科学文化之外的副课，“有许多是与艺术无关的工作”，“图画请一个‘会画’的教师；音乐请一个‘会唱’的教师；校长先生的能事已毕了”^[99]。可见，在艺术教育的过程中，聘用艺术教师十分随意，不被重视。

在教师待遇方面，艺术科目教师不能与科学文化科目同日而语。“图画音乐二科在课程表上，犹之药方上的轻头药味，为凑成一个汤头的形式而附加的。国文、英文、数学，是切实有用的知识，所以最尊；至于画画与唱歌，在办学者，在学生，都似乎觉得是轻头功课。故其教师，薪水也比别科别科教师薄一点。别科要考试，图画音乐不要考试；别科不及格要留级，图画音乐不留级”^[100]。

显然，在丰子恺看来，作为素质教育核心的艺术教育太不被重视了，艺术教育的辐射面太窄了。丰子恺坚信艺术教育不能局限在美术和音乐两门学科，而要渗透到教育的全部门类之中。为此，丰子恺提出了艺术教育普遍化的观点。“‘艺术教育’与普通所谓‘艺术科’，意义不是一致的。学校的艺术教育，是全般的教养，是应该融入各科的，不是可以机械地独立的，也不是所谓艺术科的图画与音乐所能代表全权的。即美的教育，情的教育，应该与道德的教育一样，在各科中用各种手段时时处处施行之”^[101]。

丰子恺的艺术教育普遍化建立在类似梁启超的“趣味”说基础之上。“人生中无论何事，第一必须有‘趣味’，然后能欢喜地从事。这‘趣味’就是艺术的。我不相信世间有全无‘趣味’的机械似的的人”^[102]。梁启超在早他之前就有类似观点。试比较：“我是个主张趣味主义的人，倘若用化学化分‘梁启超’这件东西，把里头所含一种元素名叫‘趣味’的抽出来，只怕所剩下仅有个零了。我以为，凡人必常常生活于趣味之中，生活才有价值”^[103]。两者关于趣味之说是十分相似，应该都与中国传统文化脱不开关系。可参阅“梁启超后期论两种文化”的部分内容。

但是，梁启超的趣味说更多来自中国传统禅宗文化的“兴趣”与“妙悟”，而丰子恺将艺术之趣味与人生之苦闷相提并论，似乎与佛教文化的联系更为紧密，这可能是受到其老师弘一大师的影响。“我们虽然由儿童变成大人，然而我们这心灵是始终一贯的心灵，即依然是儿时的心灵，不过经过许久的压抑，所有的怒放的炽盛的感情的萌芽，屡被磨折，不敢再发生罢了。这种感情的根，依旧深深地伏在做大人后的我们的心灵中。这就是‘人生的苦闷’的根源。我们谁都怀着这苦闷，我们总想发泄这苦闷，以求一次人生的畅快，即‘生的欢喜’。艺术的境地，就是我们大人所开辟以发泄这生的苦闷的乐园，就是我们大人在无可奈何之中想出来的慰藉、享乐的方法。所以苟非尽失其心灵的奴隶根性的人，一定谁都怀着这生的苦闷，谁都希望发泄，即谁都需要艺术”^[104]。

人们童年心灵的本真状态，随着年龄的增长会在物质社会中逐渐隐退或被压抑，但不可能完全消失。由于现实社会中不可求，人们只能在艺术世界中寻找。因为艺术世界是个人童年心灵的重要栖息地。所以，艺术教育的趣味伴随着人们童年心灵被压抑的苦闷。

丰子恺的苦闷显然带有一定的佛学色彩。李贽的“童心”说强调了艺术创作的赤子之心。丰子恺的“童心”，则指向了艺术对人们苦闷的慰藉功用。这又类似王国维的艺术慰藉之说。丰子恺的艺术教育趣味之说可以看作对李贽和王国维等人相关思想的综合。由于艺术是赤子之心的产物，所以艺术教育能够慰藉人们童年心灵失去之后的苦闷。艺术教育的“趣味”，缓解了科学文化教育的机械单调。所以，两种文化教育应该齐头并进。

丰子恺的艺术家立场，在探讨两种文化教育问题的同时，不免会被视作文化保守势力的帮闲。事实上，丰子恺深谙唯科学主义的文化语境，指出了艺术文化教育的不足所在。他无意也不可能阻碍中国科学文化的发展，不过是在自己熟悉的教育行业为两种文化的发展，提出些个人的思索。丰子恺并不反对科学文化。“圆满的人格好比一个鼎，‘真、善、美’好比鼎的三足。缺了一足，鼎就站不住，而三者之中，相互的关系又如下：‘真’、‘善’为‘美’的基础。‘美’是‘真’、‘善’的完成。‘真’、‘善’好比人体的骨骼，‘美’好比人体的皮肉”^[105]。

他指出，科学与艺术是人们认识世界和认识自己的两种必要方法，两者应当同时存在，而不应有偏废。在科学文化的语境中，亦不能排斥人文文化的重要性。当然，丰子恺在论析这一问题时，有时不免有艺术至上之嫌。如在真、善、美的关系上，他对艺术即美的一方面有所偏袒。或许，在当时的语境之中，过正方可矫枉，就如同下猛药才能治愈顽症一样，而猛药必然遗留有一定的毒副作用。

丰子恺关于两种文化教育的思想是王国维早期论两种文化的继续发展。王国维的“生百政治家不如一文学家”、“艺术慰藉”、“哲学价值论”等，在丰子恺这里得到一定的继承与发展。所不同的是两者的文化语境已经发生了翻天覆地的变化。如果说王国维还可以在中西方文化的碰撞中保持较为平静的心态，那么丰子恺经历了五四新文化思潮的洗礼，而还能在佛教文化与艺术教育中沉思，已实属不易。两者均具有中国传统文化的广博修养，又有放眼世界的宽广视野；既有科学文化的通明认识，又有人文文化的守护之心。所以，丰子恺论两种文化教育可以视作中国两种文化问题中王国维路线的继续发展。

【注释】

[1]鲁迅：《鲁迅全集》第1卷，北京：人民文学出版社，1981年，第18页。

[2]鲁迅：《鲁迅全集》第1卷，北京：人民文学出版社，1981年，第35页。

[3]同上，第57页。

[4]鲁迅：《鲁迅全集》第1卷，北京：人民文学出版社，1981年，第46页。

[5]同上，第25页。

[6]同上，第47页。

[7]鲁迅：《集外集》，北京：人民文学出版社，1995年，第12页。

[8]鲁迅：《集外集拾遗补编》，北京：人民文学出版社，1993年，第1页。

[9]同上，第1页。

[10]同上，第14页。

[11]鲁迅：《鲁迅全集》第1卷，北京：人民文学出版社，1981年，第34—35页。

[12]鲁迅：《鲁迅全集》第1卷，北京：人民文学出版社，1981年，第8页。

[13]同上，第13页。

[14]同上，第26页。

[15]鲁迅：《鲁迅全集》第1卷，北京：人民文学出版社，1981年，第33页。

[16]同上，第35页。

[17]鲁迅：《鲁迅全集》第1卷，北京：人民文学出版社，1981年，第29—30页。

[18]同上，第46页。

[19]同上，第53页。

[20]鲁迅：《鲁迅全集》第1卷，北京：人民文学出版社，1981年，第53页。

[21]同上，第29页。

[22]梁宗岱：《梁宗岱文集Ⅱ（评论卷）》，北京：中央编译出版社，2003年，第265页。

[23]鲁迅：《集外集拾遗补编》，北京：人民文学出版社，1993年，第24页。

[24]鲁迅：《集外集拾遗补编》，北京：人民文学出版社，1993年，第25—27页。

[25]鲁迅：《鲁迅全集》第1卷，北京：人民文学出版社，1981年，第44—45页。

[26]鲁迅：《集外集拾遗补编》，北京：人民文学出版社，1993年，第23页。

[27]鲁迅：《鲁迅全集》第1卷，北京：人民文学出版社，1981年，第46页。

[28]鲁迅：《集外集拾遗补编》，北京：人民文学出版社，1993年，第23页。

[29]鲁迅：《集外集拾遗补编》，北京：人民文学出版社，1993年，第24页。

[30]鲁迅：《鲁迅全集》第1卷，北京：人民文学出版社，1981年，第55—56页。

[31]钱理群等：《中国现代文学三十年》，北京：北京大学出版社，1998年，第105页。

[32]俞兆平：《中国现代三大文学思潮新论》，北京：人民出版社，2006年，第136页。

[33]郭沫若：《革命与文学》，见《郭沫若全集》第十六卷，北京：人民文学出版社，1992年，第41页。

[34]郭沫若：《郭沫若全集》第一卷，北京：人民文学出版社，1992年，第68页。

[35]宗白华等：《三叶集》，合肥：安徽教育出版社，2006年，第89页。

[36]郭沫若：《我的学生时代》，见《郭沫若全集》第十二卷，北京：人民文学出版社，1992年，第12页。

[37]同上，第11页。

[38]郭沫若：《创造十年》，见《郭沫若全集》第十二卷，北京：人民文学出版社，1992年，第65页。

[39]郭沫若：《我的学生时代》，见《郭沫若全集》第十二卷，北京：人民文学出版社，1992年，第15页。

[40]郭沫若：《我的学生时代》，见《郭沫若全集》第十二卷，北京：人民文学出版社，1992年，第17页。

[41]郭沫若：《郭沫若选集》第四册，北京：人民文学出版社，2004年，第399页。

[42]郭沫若：《文学的本质》，见《郭沫若全集》第十五卷，北京：人民文学出版社，1990年，第342页。

[43]郭沫若：《创造十年续编》，见《郭沫若全集》第十二卷，北京：人民文学出版社，1992年，第211页。

[44]郭沫若：《创造十年续编》，见《郭沫若全集》第十二卷，北京：人民文学出版社，1992年，第211页。

[45]郭沫若：《创造十年》，见《郭沫若全集》第十二卷，北京：人民文学出版社，1992年，第47页。

[46]俞兆平：《现代性与五四文学思潮》，厦门：厦门大学出版社，2002年，第83—121页。

[47]朱光潜：《西方美学史》下册，北京：人民文学出版社，1979年，第704页。

[48][法]卢梭：《论科学与艺术》，北京：商务艺术馆，1959年，第16页。

[49]郭沫若：《创造十年》，见《郭沫若全集》第十二卷，北京：人民文学出版社，1992年，第49页。

[50]郭沫若：《七请》，见《郭沫若全集》第十六卷，北京：人民文学出版社，1992年，第182页。

[51]郭沫若：《革命与文学》，见《郭沫若全集》第十六卷，北京：人民文学出版社，1992年，第40页。

[52]郭沫若：《创造十年续编》，见《郭沫若全集》第十二卷，北京：人民文学出版社，1992年，第268页。

[53]郭沫若：《革命与文学》，见《郭沫若全集》第十六卷，北京：人民文学出版社，1992年，第41页。

[54]郭沫若：《创造十年续编》，见《郭沫若全集（第十二卷）》，北京：人民文学出版社，1992年，第268页。

[55]参阅俞兆平：《美学的浪漫主义和政治学的浪漫主义》，见杨春时、俞兆平主编：《现代性与20世纪中国文学思潮》，桂林：广西师范大学出版社，2005年，第17—36页。

[56]郭沫若：《浪漫主义和现实主义》，见《郭沫若全集（第十七卷）》，北京：人民文学出版社，1992年，第10页。

[57]郭沫若：《浪漫主义和现实主义》，见《郭沫若全集（第十七卷）》，北京：人民文学出版社，1992年，第3页。

[58]郭沫若：《关于艺术的不朽性》，见《郭沫若全集》第十六卷，北京：人民文学出版社，1992年，第105—106页。

[59]郭沫若：《创造十年》，见《郭沫若全集》第十二卷，北京：人民文学出版社，1992年，第82页。

[60]郭沫若：《论诗三札》，见《郭沫若选集》第四册，北京：人民文学出版社，2004年，第380页。

[61]郭沫若：《革命与文学》，见《郭沫若全集》第十六卷，北京：人民文学出版社，1992年，第38页。

[62]郭沫若：《创造十年》，见《郭沫若全集》第十二卷，北京：人民文学出版社，1992年，第140页。

[63]郭沫若：《论诗三札》，见《郭沫若选集》第四册，北京：人民文学出版社，2004年，第379页。

[64]同上，第389页。

[65]郭沫若：《创造十年》，见《郭沫若全集》第十二卷，北京：人民文学出版社，1992年，第186页。

[66]参阅俞兆平：《创造社与康德美学》，见《现代性与五四文学思潮》，厦门：厦门大学出版社，2002年，第166—194页。

[67]郭沫若：《创造十年》，见《郭沫若全集》第十二卷，北京：人民文学出版社，1992年，第76—77页。

[68]郭沫若：《创造十年》，见《郭沫若全集》第十二卷，北京：人民文学出版社，1992年，第79页。

[69]郭沫若：《鲁迅与王国维》，见《郭沫若选集》第四册，北京：人民文学出版社，2004年，第438页。

[70]同上，第439页。

[71]同上，第444页。

[72]参阅朱晓江：《现代性视野下的丰子恺散文研究》，浙江大学硕士论文，2008年。

[73]丰子恺：《艺术教育原理》，见《丰子恺文集（艺术卷一）》，杭州：浙江文艺出版社、浙江教育出版社，1990年，第11页。

[74]丰子恺：《艺术教育原理》，见《丰子恺文集（艺术卷一）》，杭州：浙江文艺出版社、浙江教育出版社，1990年，第11页。

[75]丰子恺：《绘画之用》，见《丰子恺文集（艺术卷二）》，杭州：浙江文艺出版社、浙江教育出版社，1990年，第587页。

[76]王国维：《教育偶感四则》，见徐洪兴选编：《求善·求美·求真》，上海：上海远东出版社，1997年，第119页。

[77]丰子恺：《艺术教育原理》，见《丰子恺文集（艺术卷一）》，杭州：浙江文艺出版社、浙江教育出版社，1990年，第11页。

[78]丰子恺：《西洋画派十二讲》，见《丰子恺文集（艺术卷一）》，杭州：浙江文艺出版社、浙江教育出版社，1990年，第361—362页。

[79]丰子恺：《车厢社会》，见《丰子恺文集（文学卷一）》，杭州：浙江文艺出版社、浙江教育出版社，1990年，第327页。

[80]丰子恺：《车厢社会》，见《丰子恺文集（文学卷一）》，杭州：浙江文艺出版社、浙江教育出版社，1990年，第327页。

[81]宗白华等：《三叶集》，合肥：安徽教育出版社，2006年，第89页。

[82]丰子恺：《艺术教育原理》，见《丰子恺文集（艺术卷一）》，杭州：浙江文艺出版社、浙江教育出版社，1990年，第13页。

[83]梁漱溟：《东西文化及其哲学》，见《梁漱溟全集》第一卷，济南：山东人民出版社，1989年，第357页。

[84]丰子恺：《艺术教育原理》，见《丰子恺文集（艺术卷一）》，杭州：浙江文艺出版社、浙江教育出版社，1990年，第15页。

[85]丰子恺：《艺术教育原理》，见《丰子恺文集（艺术卷一）》，杭州：浙江文艺出版社、浙江教育出版社，1990年，第16页。

[86]丰子恺：《关于学校中的艺术科》，见《丰子恺文集（艺术卷二）》，杭州：浙江文艺出版社、浙江教育出版社，1990年，第225页。

[87]丰子恺：《关于学校中的艺术科》，见《丰子恺文集（艺术卷二）》，杭州：浙江文艺出版社、浙江教育出版社，1990年，第225页。

[88]丰子恺：《桂林艺术讲话之一》，见《丰子恺文集（艺术卷四）》，杭州：浙江文艺出版社、浙江教育出版社，1990年，第16页。

[89]丰子恺：《桂林艺术讲话之二》，见《丰子恺文集（艺术卷四）》，杭州：浙江文艺出版社、浙江教育出版社，1990年，第20页。

[90]丰子恺：《艺术与艺术家》，见《丰子恺文集（艺术卷四）》，杭州：浙江文艺出版社、浙江教育出版社，1990年，第403页。

[91]丰子恺：《艺术与人生》，见《丰子恺文集（艺术卷四）》，杭州：浙江文艺出版社、浙江教育出版社，1990年，第394页。

[92]同上，第396页。

[93]同上，第394页。

[94]同上，第396页。

[95]丰子恺，《艺术必然救国》，见《丰子恺文集（艺术卷四）》，杭州：浙江文艺出版社、浙江教育出版社，1990年，第33页。

[96]同上，第31页。

[97]同上，第32页。

[98]丰子恺，《艺术必然救国》，见《丰子恺文集（艺术卷四）》，杭州：浙江文艺出版社、浙江教育出版社，1990年，第33页。

[99]丰子恺：《关于学校中的艺术科》，见《丰子恺文集（艺术卷二）》，杭州：浙江文艺出版社、浙江教育出版社，1990年，第229页。

[100]同上，第230页。

[101]同上，第232页。

[102]同上，第229页。

[103]梁启超：《学问之趣味》，见夷夏编：《梁启超讲演录》，石家庄：河北人民出版社，2004年，第133页。

[104]丰子恺：《关于学校中的艺术科》，见《丰子恺文集（艺术卷二）》，杭州：浙江文艺出版社、浙江教育出版社，1990年，第225—226页。

[105]丰子恺：《关于学校中的艺术科》，见《丰子恺文集（艺术卷二）》，杭州：浙江文艺出版社、浙江教育出版社，1990年，第401页。