第三章 教育功能的分类
英国人类学家玛丽·道格拉斯说:“允许我们进行思考的这些分类总是在我们进行社会生活的同时已经现成地提供给我们了。”比如“美”与“丑”、“贵”与“贱”、“大”与“小”等。这些分类的模式是所有社会制度的构成部分，它们把制度自然化作为理所当然的东西。正如前文所说，个人建构了制度和分类，反过来，制度和分类也给个人以认同的根源。
为了研究的需要，按照一定的标准和视角对客观对象进行分类，目的是从思维上将它们区分开来，便于研究。按照不同的标准，选取不同的视角，就会得到相异的结果。当然，任何一种分类都是相对的，绝对的分类是不存在的。对教育功能的分类，来自于对教育功能的认识。
自从有了教育，教育功能就客观地存在着。但是，人们对教育功能的认识有一个逐步发展、完善的过程。在古代社会，社会生产力水平普遍比较低下，在这样的背景下，无论是社会还是个人对教育的需求都是极为有限的，人们仅把教育看做一种适应、维护现存社会的工具。在这种情况下，人们对教育、特别是学校教育的功能，不可能进行深入、系统的研究。在这一时期，一些学者仅是在自己的著述中涉及教育功能问题。人们对教育功能问题进行较为系统的研究，开始于近代，特别是“二战”以后。在近代社会，随着资本主义制度的确立和生产力的飞速发展，社会和个人对教育的需求程度越来越高，形式越来越多样化，现存的教育能否满足社会和个人的需求，能否促进个人多方面的发展等问题逐步为人们所关注。在这种背景下，教育在社会进步、个人发展中究竟起怎样的作用、在哪些方面起作用等问题引起了学者们的重视和广泛的研究。
总之，正如迪尔凯姆所说，我们并不先验地知道，有生命之物的呼吸功能和循环功能是怎么样的，我们凭什么能力可以知道教育的功能呢?要知道教育有什么功能，应当回答(教育)这种培养由什么组成，它与什么事物有关系，它在满足人的哪些需要。然而，只有先考察它已经由什么组成以及在过去已满足了人的哪些需要，然后才能回答这些问题。[1]
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