想说“相信”也不容易

想说“相信”也不容易——科学探究学习教学案例

深圳市南山实验学校　张祖志

在生本教育中,教育教学的真正主体是学生,一切为了学生,高度尊重学生,并全面依靠学生。每个学生都有他的天赋,有他的聪明才智,教学最大的资源是学生本身,远比那些硬件、软件、高科技手段都要紧得多。因此,学习的发生之处是学生,学生是最大的教学资源。

我们不妨将生本教育理念倒置推演,为了让学生的潜能真正被激发,学习效率提高,在学习过程中“心花怒放”,我们就要全面依靠学生。全面依靠学生的前提是高度尊重学生,而尊重学生的表现形式很多,但真正能触及学生心灵深处的则是充分相信学生,相信他们的潜能,相信他们能学好,甚至超越我们的期望值。

乍一看,生本教育的理念不是让我们的教育、教学变简单了吗？因为相信学生看上去是很容易的事情。再一想,这恐怕没那么简单。如果是那样的话,我们的课都是好课了,而现实情况并不是这样。

我是一个有着16年教学经历的科学老师,还担任过6年的专职科学教研员,经历还算丰富,无论是理念上、专业水平上还是教学经验上,我都觉得自己还算一个称职的科学老师。但在“充分相信学生、依靠学生地学”这一点上,我的感受是:想说“相信”也不是很容易的事。在过去的十多年间,我曾经三次教授《摆动》一课的内容,每次都有不同的体会。

1.第一次教《摆动》,我汗颜!

1998年,我第一次执教《摆动》一课。本课的学习点是指导学生通过对比实验,让学生知道摆动的快慢与摆锤的轻重无关,与摆线的长短有关,摆线越短,摆得越快。本课的难点是对比实验变量关系的控制。为了帮助学生不受控制变量的干扰,我想了很多方法,想得很全面、很细致。我为学生设计了一套很全面的操作装置,如图①所示。

图①

要证明摆的快慢与摆线长短有关,首先要控制摆锤的轻重要一样,线的长短不一样。于是我们可以选择1号摆和2号摆进行实验。如果要证明摆的快慢与摆锤轻重无关,首先要控制摆线的长短要一样,摆锤的轻重不一样,那么就可以选择2号摆和3号摆进行实验。这样的设计,学生基本不用设计实验装置,直接就可以开始实验。然而,那节课从一开始就注定令我毕生难忘。

我是以教研员的身份上课的,当时听课的有四百多位老师。课题引入很顺利,很快就进入学生实验验证阶段。我不想看到的事情一件接一件地发生了。有的学生用1号摆和3号摆直接对比做实验；有的学生各自为政,反正有三个摆,闲着也是闲着,干脆一个人玩一个,互不干涉；有的学生用1、2、3号摆同时做,但实验结论却怎么也扯不清……原本要求40分钟内完成的内容,我居然用了55分钟,而且学生还没弄明白。最后,我不得不承认自己是以多么完满的“失败”而谢幕。一个教研员在四百多双眼睛注视下,以这种堪称闹剧的形式结局,心中的感受可想而知。

课后我进行了反思:这种结局似乎一开始就已经注定了,教师想得多,学生就想得少,教师做得多,学生就做得少,一节学生想得少、做得少的科学课,能会是一节好课吗？再分析,我把最难的地方替他们铺垫好,他们就不用思考,或不用深度思考,不经深度思考的东西终究不属于自己,就算当时明白,时间一长或稍一转弯,就不清楚了。再说,孩子天性好玩,那么好玩的东西摆在自己面前,唾手可得,谁忍得住不去碰它？老师想得多不见得是坏事,但学生想得少一定不是好事；实验材料设计得全面不见得是坏事,但如果材料设计刺激不了学生的思考一定不是好事。说到底,失败的原因就是缺乏对学生的信任,不相信他们的能力。

2.第二次教《摆动》,我遗憾!

时隔两年后,也就是2000年,我又重新教授了《摆动》一节的内容。这一次,我吸取了上次的教训,在充分了解学生思维水平的基础上,决定放开学生的手脚,让学生自己探索、自己设计并组装实验装置。引入课题前,我设计了一个运球比赛的游戏,让同学讨论一个公平的比赛规则。学生们很快就设计出了多个比赛方案,或球一样多,或距离一样长,或参赛学生人数一样多。通过这个游戏,学生们很快掌握了对比实验的变量控制要求。和第一次一样,引入课题很顺利,很快就进入学生实验验证阶段。这一次,我没有提供组装好的实验装置,只给学生准备绳子、一重一轻两个摆锤和一个铁架台。我让学生先讨论实验方案,然后设计实验装置,最后进行实验验证。15分钟的实验时间,孩子居然创造了三类验证方法。

第一类方法:同一个摆,前后比较。

在同一根线上,先挂重摆锤实验,然后挂轻摆锤,都计时30秒,比较摆两次摆动的次数。求证摆线的长短和摆动快慢的关系。类似的方法,在一根线上挂重摆锤,摆动30秒,再把线缩短,摆动30秒,前后进行比较。有两个小组采用了这种验证方法,效果非常明显。

图②

第二类方法:两个摆同时进行操作。

在架子上挂两根一样长的线,然后将一轻一重两个摆锤分别挂上,同时操作,比较摆动的快慢和摆锤轻重的关系。证明摆线长短和摆动快慢关系时,只要将两个一样重的摆锤分别挂在两根长短不一样的绳子上即可。有5个小组采用这类方法。

第三类方法:逆向思考,方向证明。

前面两类方法都是在单位时间里,通过比较摆动次数的多少来判断彼此的关系,这也是我们通常采用的方法。7个小组汇报完了,同学们验证的结果完全一致,方法采用得当。就在这时,第8组的同学举手,表示本组有不同的方法和意见。作为一名有较多上公开课经验的老师,我见时间快到了,也担心“节外生枝”,就巧妙地搪塞了他们,最终没有给他们发言的机会。课后,他们主动走到讲台,向我讲述他们的验证方法:“我们的方法更简单,让不同的摆都摆动10次,谁用时少谁快,谁用时长谁慢。”我当时就傻了,这么好的方法,课前我居然没想到,更让我无法原谅自己的是,自己没想到就罢了,还不让自己的学生发言,活生生地将他们这么好的创意给扼杀了。总体来说,这是一节不错的课,但假如我给第8组学生发言的机会,我相信,这节课带给学生和听课老师的就不止这些了。课后,我没有一丝喜悦,留下的只有遗憾和深深的自责。

第二次教《摆动》一节的内容,虽有遗憾,但我真正感受到了学生的潜能是无限的,学生合作的力量也是无穷的,相信学生就是相信自己。在我们教学实践中,要全面相信学生和依靠学生,还真不是一件容易的事。

3.第三次教《摆动》,我震惊!

2005年,我第三次教授《摆动》一节的内容。总结前两次的“教训”,这一次,我决定最大限度地开发自己的教学,从根本上相信学生,并全面依靠他们,完成自己的教学。

这节课是这样设计的:我事先为每个小组准备了一个制作好的摆,然后组织游戏,比比30秒内哪一组的摆摆动最快。由于每个小组的摆不一样,有的线长,有的线短,有的瓶子(摆锤)里装的沙多,有的沙少,同学们很快发现了这些“不公平”的因素。我顺势一引:“那是什么原因使有的小组的摆摆得快,有的摆摆得慢呢？”同学们纷纷提出自己的意见,有的说是摆锤轻重的原因,有的说是摆线长短的原因,还有的说是摆动角度大小的原因。

实验设计是检验学生课堂思维水平的有效方法。我打算从实验设计开始,相信学生,相信他们能设计出实验方案。果然如此,同学们设计了很多种方法,经过交流讨论,同学们的验证方法得到完善,更加简单、独到。原计划用时3分钟的实验设计,我用去了10分钟,我开始还比较担心,怕教学任务完不成。5分钟后,我的担心完全化解了,原计划用时15分钟的实验验证,学生只用5分钟就完全解决了,而且实验验证非常严谨,方法独特,结论科学。更让我震惊的是,最后,同学们只用了30分钟就得出了结论:摆的快慢只与摆线的长短有关,摆线越短,摆得越快。

第一次教《摆动》,我只相信自己,结果我付出了惨痛的代价,至今为之汗颜；第二次教《摆动》,我决定相信自己的学生,给他们充分时间去探究,但相信得不够彻底,因此错过了最精彩的教学环节,我为之遗憾和惋惜；第三次教《摆动》,我决定全面相信并依靠学生,因此在震惊中感受到“相信学生、依靠学生”的威力。时间跨度7年,我三次教《摆动》,深切地感受到:想说“相信”不是一件容易的事。

“相信学生”就要彻头彻尾地相信,从根本上相信,从他们学习的发生之始就要全面地相信,并且让这种相信伴随学习的整个过程。相信不是停留在口头上,不是停留在意识层面上,而是要体现在理念中、设计中、课堂中、实践中。相信学生就要解放学生,解放他们的手和脚,解放他们的思想,给他们充分的探究时间和自主学习的空间。相信是一种有生命的感觉,相信也是一种高尚的情感,相信更是一种连接人与人之间的纽带。我们有义务去相信自己的学生,除非你能证实自己的学生不值得你信任；你也有权得到学生的相信,除非你已被证实不值得自己的学生相信。毋庸置疑,教育是建立在互相信任、互相包容、互相依靠基础之上的。