教师流动原因怎么填

第四节　国际视野中的中小学教师流动

国外关于教师流动的研究主要集中于日本的教师流动制度、韩国的教师互换制度、英国的“优先教育区”政策、美国的农村教师补给政策、法国的统一分配政策以及加拿大的指导政策。

一、日本

日本保证学校之间师资力量均衡配置的根本措施是实行教师定期流动制度。日本的教师“定期流动制”始于“二战”后初期，主要在公立基础教育学校(小学、初中、高中及特殊教育学校)实行。20世纪60年代初，该项制度已趋于完善，对提高教师素质和工作热情、积累丰富经验以及合理配置人力资源、保持学校之间发展水平的均衡等起到了很大作用，特别是对偏僻地区薄弱学校状况的改善，作用更为显著。⁽¹⁾

日本教师的定期流动从地域看可分为两种情况，一是同一市、街区、村之间的流动，二是跨县一级(相当于我国省一级)行政区域间的流动。从日本文部省1996年度末的统计资料来看，小学、初中教师流动的比例最大。当年有96033名教师实行了流动换岗，流动率为17.1%，其中52105名教师是在同一市、街区、村之间流动，占流动总数的54.3%(有的县高达94.5%)。可见，教师流动的地域以就近为主。各类学校进行跨县一级和在“政令指定都市”一级行政区域间流动的教师有797人，比例最小，且主要集中在较大城市之间。偏僻地区学校同其他地区学校之间以及不同类型学校之间教师交流的比例大致平衡。从流动的学校种类来看，教师既可在同级同类学校之间流动，如从小学流向小学，从高中流向高中等，也可在不同种类的学校之间流动。从日本文部省1995年的统计资料来看，当年在不同种类学校之间流动的教师有12268人。其中，小学教师84.2%转任到初级中学；初中教师84.2%转任到小学；高中教师85%转任到特殊教育学校；特殊教育学校教师流动到小学、中学、高中的比率分别为40.4%、27.5%和32.1%。⁽²⁾

日本各都道府县的教师流动政策在主要的方面是一致的，如人事调动及审批权限、基本原则及年限的规定、流向偏僻地区学校的有关津贴标准等，保障了教师和校长定期流动制度的实施。各都道府县对教师流动的对象都有规定，如凡在一校连续任教10年以上以及新任教师连续任教6年以上者，为解决定员超编而有必要流动者等。此外，对不应流动者也有相应规定，如任教不满3年者，57岁以上的教师，产休假期前的教师等。⁽³⁾

日本实行教师定期流动的主要目的有三。一是不断提高教师的工作热情和创新能力，以及积累多样的经验；二是合理配置人力资源，保持学校之间水平的平衡；三是打破封闭状态，保持学校办学始终充满活力。根据近年来日本文部省对其教师平均流动率的推算，日本全国的教师平均每隔6年流动一次，大多数县的中小学校长一般每3～5年就要换一所学校，每一名校长从上任到退休，一般要流动两次以上。日本文部省的统计资料显示，1995年，在不同种类学校之间流动的教师有12268人。其中，有84.2%的小学教师转任到初级中学；相应的，有84.2%的初中教师转任到小学；特殊教育学校教师流动到小学的比率为40.4%。1996年，日本中小学教师在同一学校任教时间未满6年的教师比率为76.3%，满6～10年的占18.1%，满10～15年的占4.1%，而满15年以上的教师比例仅为1.5%。⁽⁴⁾

日本之所以能成功地实施教师定期流动制度，得益于其完备的政策配套措施。20世纪五六十年代，日本先后颁布《关于地方教育行政组织及营运法律》、《教育公务员特例法》、《偏僻地方教育振兴法》《、教师资格鉴定合格证书》等一系列教育法律和政策，从不同侧面、在不同程度上为实施教师“定期流动制”提供了支持。例如，日本1954年颁布的《偏僻地方教育振兴法》规定，“为协助在偏僻地区学校工作的教员及其他职员的住宅建造及其他生活福利，应采取必要的措施”是地方教育行政部门的任务之一。对流向偏远地区的教职员工，从变动或搬迁之日起三年内，除本人工资外，还增发偏僻地区津贴，津贴数额限于本人月工资和抚养津贴总额的25%以内。此外还规定，对相关教师发放寒冷地区津贴和单身赴任津贴等。⁽⁵⁾

二、韩国

20世纪六七十年代，韩国经济的高速发展带来教育规模的急剧扩大，教育内部出现了局部的基础设施不足、合格教师缺乏等问题，学校之间的差距较大，办学条件不均等、升学考试竞争激烈等问题愈演愈烈。为此，韩国政府果断推出了“教育平准化”政策，整合所有教育资源，重新平等分配。其中，教师资源是“教育平准化”的重点之一。韩国的教师流动制度规定，每隔2～4年，教师都要在本地城乡学校之间进行调动换班，以保证城乡之间教育质量的一致性。⁽⁶⁾

2008年4月，韩国教育科技部宣布了一项招募农村英语教师的新计划——“教与学在韩国(”Teach and Learn in Korea，TaLK)。该计划将在美国、加拿大、英国、澳大利亚和新西兰五个国家招募约500名大学生到韩国农村小学任英语教师，主要面向海外韩裔大学生或所学专业与韩国有关的国外大学生。这些大学生在完成两年或两年以上的大学教育后，可以申请到韩国农村的小学任教半年或一年，主要负责教英语口语、听力和写作。韩国政府将为这些新任英语教师提供往返机票和住处，每月发放1500美元津贴，而且为他们提供各种游历韩国的机会。⁽⁷⁾

三、美国

美国各州在经济、文化、科技等方面发展的不平衡性决定了其基础教育发展水平也存在很大差距，而更大的差距则存在于不同的民族、种族和社会阶层之间，20世纪上半叶在“分离但平等”的口号下对黑人进行的“隔离教育”就是例证。在地方性、选择性、歧视性的教育环境下，美国基础教育师资的非均衡发展具有必然性。生活在美国的黑人、移民、少数民族、城市贫困人群和其他弱势群体一直缺少稳定的、高质量的、适合从事多元文化教育的教师队伍，导致这些人群长期未能享受到合适的教育。针对上述现实问题，20世纪中期以来，美国一直把师资配置均衡化列为基础教育改革的重点内容之一。⁽⁸⁾

(一)投入资金，优化不利地区的教师配置

20世纪60年代以来，为了有效实现基础教育的均衡发展，实现教育机会的实质平等，特别是让不同族裔、不同文化的群体都能切实拥有平等的受教育权利，以美国经济机会署为代表的团体倡导在全美实行“补偿教育”方案。该方案的主要内容是对弱势群体教育进行经济补偿，并努力改善其办学条件，优化师资配备，以便提高其办学质量。可见，美国政府充分重视“师资补偿”对于实施整个“补偿教育”方案的意义，并逐步将其落实到为少数民族学生配置数量充足、质量精良的师资队伍的行动中。由于少数民族对教育的需求具有特殊性，因此在实践中，美国加大力度培养少数民族教师，扩大教师队伍中少数民族教师的比例成为师资均衡配置的应然内容。同时，美国中小学校越来越多地聘用一些与处境不利儿童具有相似文化背景的教师进行教学，积极培养和招聘反映国家、种族、民族、文化传统差异性的教师和教育研究人员，并将其充实到教师队伍和教育科研机构中。⁽⁹⁾以上措施的落实，有效地缩小了师资配置在民族、群体之间的差距。

20世纪90年代以来，美国联邦政府采取了一些措施，改善农村社区和学区的发展条件。其中与教师相关的措施有三项。第一，提供优惠政策和专项资金，招聘合格的农村教师；第二，美国总统于1998年12月签署高等教育法修改案，其中第二款规定，为提高教师质量，减轻教师短缺地区的压力，政府将提供招募教师专项资金；第三，吸引高中生和大学生做教师，如为高中生和大学生设立各种项目，以教师服务换取贷款或债务豁免等。⁽¹⁰⁾

(二)提高不利地区和薄弱学校教师的待遇，引导教师流动

教师待遇的优劣直接影响教师队伍的稳定性和教师职业的吸引力。20世纪80年代以前，美国中小学教师工资偏低，严重影响了师资的来源和教师队伍的建设。美国教育部下属的教育数据中心1999—2000学年度的“学校和教师调查”(Schools and Staffing Survey，SASS)显示，在公立学校离职教师群体中，29%的离职教师声称是因为要退休才离开教学岗位，20%的离职教师称离开教学岗位的目的是谋取另一份职业，获得更好的工资和福利待遇。⁽¹¹⁾

20世纪80年代以来，为确保实现以提高教育质量为宗旨的基础教育改革目标，美国进一步加强了对教师制度的改革，其中教师的待遇和社会地位问题再次引起美国政府和社会的关注。为稳定教师队伍，不少州开始对现行的教师工资制度进行改革，不断提高教师工资。在改善教师待遇整体状况的同时，美国还注重利用价格杠杆推进教师资源配置，如对任教于城市薄弱学校和少数民族学校的教师，通过设立特别补助等方式，提高他们的待遇，以吸引优秀教师向城市薄弱学校、少数民族学校和农村学校流动。

(三)实行统一的国家教师资格证书制度，为教师流动提供便利

由于美国是典型的地方分权制国家，各州和学区都有一套自己的教师资格认证制度，这种标准不一的教师资格认证制度不仅造成各州教育质量的不均衡和教师水平的不一，而且导致各州之间相互认可教师资格证书非常困难，以及优秀教师难以在各州之间自由流动等弊端。针对这种情况，1987年5月，全美教师资格审定委员会成立，并开始推行统一的国家教师资格证书制度。⁽¹²⁾

美国统一的国家教师资格证书制度为教师在各州、各校之间的流动扫除了障碍，使教师在全国范围内的合理流动成为可能。

四、法国

法国是世界上较早进行教师均衡化配置改革的国家之一。在法国，区域教育差异和社会阶层教育差异一直是困扰其基础教育均衡发展的难题。由于“二战”之后劳动力严重不足，法国政府当时采取鼓励移民的政策。当大量移民涌入法国后，政府却面临安顿移民以及如何为他们的后代提供教育的问题。法国的基础教育发展也存在师资质量不统一、教育质量不高、教师资源配置不合理等问题。20世纪80年代以来，面对民众日益高涨的教育民主化和公正化呼声，法国政府始终致力于促进基础教育均衡发展的改革。

20世纪80年代后，当法国将基础教育改革的重点转向教育的内在质量时，教师的重要性显得更为突出。正如法国原教育部长雅克·勒逊在其《法国教育和明天社会》一文中所指出的:“把初等教育变成未来法国社会生机勃勃的主要因素，这样一个雄心大计，只有教师们积极参与并成为实施者的时候才能成功。因此，必须采取各种措施，鼓励人们明天从事最受尊敬的职业之一——小学教师的工作。在教师的文化水平及招聘质量上，无论如何不能让步。”⁽¹³⁾

法国中央一级的教育管理机构对全国教师的编制拥有很大权限，地方管理机构虽然有权决定本地区中小学校的增减，但如果涉及教师的编制问题，则必须经过国民教育部的审批。国民教育部每年根据全国适龄儿童人数的变化和义务教育的发展状况，对全国中小学教师的需求作出预测，并以此确定教师的编制数和各学区教师的分配指标，以及教师职前培养的招生名额。⁽¹⁴⁾1989年颁布的《教育方向指导法》对教师的配备提出了政策上的导向，以期合理配置教师资源，促进基础教育改革。《教育方向指导法》第二十一条规定:“在教师配额上应制定一项减少各学区之间和各省之间不平等的政策，以解决就学率有差距的问题，并改进各级学校中的师生比率。”⁽¹⁵⁾该规定为各地区配置数量充足的师资提供了有效的保证。从而也为每一个儿童获得良好教育提供了可能性。目前，按照法国的教师编制政策规定，国民教育部每年必须根据全国适龄儿童人数的变化和基础教育发展的具体情况，对全国中小学教师的需求作出预测，并根据预测结果来确定教师的编制数和各学区教师的分配指标，从而实现师生比例的合理化以及不同地区、不同省份之间师资数量配备的均衡化。⁽¹⁶⁾

法国政府于1981年出台了“优先教育区”政策，对处境不利社区的学校给予扶持。在这项政策中，关于师资配置的内容主要有三方面规定:(1)对“优先教育区”的师资配置给予特别支持，要求为其配置高质量的合适的教师队伍；(2)增加“优先教育区”的教师数量配置，以便加强对处境不利和学习困难儿童的个别辅导；(3)提高“优先教育区”任教教师的工资待遇，政府对“优先教育区”的教师给予特别津贴，比如1997年该津贴额为6741法郎。⁽¹⁷⁾

在法国传统的教师培养模式中，国家对中学教师和小学教师的培养规格要求并不相同:小学教师主要由省级师范学院培养，中学教师主要由大学师范学院培养。这种要求一直持续到1992年的师范教育改革之前。与此相关，中小学教师在工资待遇上也有很大差距。法国小学教师属于B级公务员，初中以上教师则属于A级公务员，小学教师的工资低于中学教师。不同的工资待遇限制了教师的流动范围和方向，也不利于整个基础教育的均衡发展。针对以往中小学教师培养规格不一给教师流动造成的障碍，法国于1992年开始对教师培养规格进行改革，规定中小学教师都必须由大学师范学院培养。实现中小学教师培养规格一体化以及随后的任用规格的统一，为教师在不同层次学校之间的灵活流动提供了可能。在随后的改革中，法国政府规定，中小学教师实行单一工资制，并为愿意到“优先教育区”任教的教师提供岗位津贴，每年为6741法郎，中小学教师享受的标准相同。此外还规定，从1994年1月起，凡初次作为公务员身份被分配至难以招聘到师资的地区任教的教师，每年可以享受12594法郎的补贴，时间为三年。⁽¹⁸⁾

这些改革措施为法国中小学教师在整个基础教育领域的顺畅流动打开了方便之门，激发了教师积极向“弱势地区”“、薄弱学校”流动的意愿，防止了因为收入差距而造成的教师“逆向流动”现象。通过长期的努力，法国均衡了基础教育的师资配置，促进了基础教育的均衡发展。

【注释】

(1)薛国风.日本教师“定期流动制”对解决我国偏贫地区义务教育师资问题的启示［J］.日本问题研究，2002(1).

(2)薛国风.日本教师“定期流动制”对解决我国偏贫地区义务教育师资问题的启示［J］.日本问题研究，2002(1).

(3)汪丞，方彤.日本教师“定期流动制”对我国区域内师资均衡发展的启示［J］.中国教育学刊，2005(4):59—62.

(4)彭新实.日本教师的培训和教师定期流动［J］.外国教育研究，2000(10).

(5)孔凡琴，邓涛.日、美、法三国基础教育师资配置均衡化的实践与经验［J］.外国教育研究，2007(10).

(6)张允公.我观韩国城乡教师交换制度［J］.山东教育，2002(35).

(7)李震英.韩国教育公平政策走向［J］.基础教育参考，2010(1).

(8)孔凡琴，邓涛.日、美、法三国基础教育师资配置均衡化的实践与经验［J］.外国教育研究，2007(10).

(9)孔凡琴，邓涛.日、美、法三国基础教育师资配置均衡化的实践与经验［J］.外国教育研究，2007(10).

(10)陈圆圆.美国义务教育均衡发展的策略及启示［J］.江西教育，2009(7).

(11)许立新.当前美国中小学教师流动状况概览［J］.中国教师，2006(11).

(12)李丹.“二战”后美国义务教育均衡发展研究［D］.长春:东北师范大学，2007:65.

(13)雅克·勒逊.法国教育和明天社会［J］.教育参考资料，1989(10).

(14)高如峰.义务教育投资国际比较［M］.北京:人民教育出版社，2003:79.

(15)瞿葆奎.教育学文集·法国教育改革［M］.北京:人民教育出版社，1994:659.

(16)朱昆.法国中小学教师配置的改革［J］.素质教育大参考，2010(9B).

(17)鲍传友.中国城乡义务教育差距的政策分析［D］.北京:北京师范大学，2006:125.

(18)曹成刚.问题和出路——从国外教师教育发展趋势看我国高等师范教育［J］.渝西学院学报(自然科学版)，2004(3).