价值观教育

（二）价值观教育

知识传授是世界观改造的基础，但它并不能代替整个世界观改造的过程。世界观改造的主体内容是价值观教育。价值观教育的目的在于使罪犯形成正确的价值观。所谓正确的价值观是认识主体在科学的知识或理论的指导下对事物的意义和重要性所作出的看法和评价。我之所以把价值观教育看成是世界观改造的主体内容，是因为在世界观中最普遍、最具体、最社会化和生活化的就是价值观，而且它对人的行为具有最直接的支配作用。对于大多数普通人来说，他们的世界观很少体现在“世界的本源是物质的还是精神的”、“世界万物是可知的还是不可知的”之类哲学问题上，却大量地、千百次重复地体现于对社会生活和人生的各种极为具体的现实问题的认识、态度和评价上，如对生活方式、劳动、职业、爱情、家庭生活、消费、人际关系、金钱、荣辱、健康、生老病死等各类事物的看法、态度和评价上。社会日常生活中的各类事物都可能引起作为社会成员之一的个体的看法和评价：是好还是坏，是真还是假，是善还是恶，是美还是丑，是利还是弊，是优还是劣，是值得还是不值得，是有意义还是无意义，等等。这就是价值观。李德顺先生对价值观作了通俗的解释：“我主张对‘价值’二字不妨作为‘好坏’来理解。所谓价值，实际上就是我们平常总在说的‘好坏’；世界上凡是可以用‘好坏’来叙述的内容，就是价值，凡是需要加以‘好坏’判断的问题，就属于价值问题。总之可以用‘好坏’二字代替‘价值’二字。因此可以说：‘价值观念’就是‘好坏观念’，即人们关于什么是好，什么是坏，怎样为好、怎样为坏，以及自己向往什么、追求什么、厌恶什么，反对什么等等的观念、思想、态度的总和。”⁽³⁸⁾价值观之所以对人的行为具有直接的支配作用，是因为人总是向往和追求自己认为是好的、真的、有价值的、重要的、有意义的事物，而厌恶和反对自己认为是坏的、假的、没有价值的、不重要的、无意义的事物。各种事物的意义和重要性在不同的认识主体那里有轻重主次之分，这种轻重主次的排列就构成“价值体系”。人们的价值体系（即在心目中对各种事物重要性的排列次序）是各不相同的。一般来说，如果一个人的价值体系与大多数人存在某种差异，这也是非常自然的；但如果存在很大的差异那就是价值观的错误和缺陷了。⁽³⁹⁾价值观之所以错误，根本的原因在于认识主体缺乏真实、科学的知识。所以，通过知识传授使罪犯形成新的认识是价值观教育的基础，正如瑞士著名心理学家皮亚杰斯所指出的：“认知的构成为预见未来和接受新价值铺平了道路。”⁽⁴⁰⁾

知识传授虽然与价值教育密切相关，但两者是有区别的：

第一，知识是指人们在改造世界的实践中所获得的认识和经验的总和，而价值观是人们对一切与自己需要相关的事物（包括人自身）的认识、态度和评价。两者虽然都是认识，但前者是一种已经积淀的、现成的、客观的认识，后者则是正在被运用于评价的认识；前者在于说明事物“是什么”或“怎么样”，后者则在于评价事物“好不好”或“值不值”。

第二，知识虽然是价值观的基础，但它不能直接代替价值观，知识是客观的，价值观则是主观的。客观的知识可能转化为主观的价值观，也可能不转化为主观的价值观。宗教学家掌握了丰富的宗教知识，但他们未必接受宗教的价值观；历史学家们掌握了相同的历史知识，但他们对历史现象的看法并不相同。学生在学校里虽然学习相同的知识，但他们的价值观未必一致。⁽⁴¹⁾在监狱里也同样如此，即使罪犯所受到的教育内容相同，他们的价值观也未必相同。教育心理学家在探讨道德观念形成时认为：“道德观念的形成不仅意味着人要了解社会公认的道德行为准则是什么，而且更意味着人对它们的承认，即切实体会到了它们的正确性，把它们内化为自己的道德需要，从而才可能用来评价别人和自己的行为。”⁽⁴²⁾一切价值观的形成都是如此：当认识主体学习了知识以后，必须进一步理解它、承认它，切实地体会它的正确性，并把它内化为自己的需要，切实地掌握它。经过这一系列环节，知识才能转化为价值观。认识主体这一理解、承认、体会、内化和掌握知识的过程，就是形成自己的态度和价值观的过程。

第三，知识可能影响人的态度和行为，但它不如价值观那样对人的态度和行为具有直接的、巨大的影响。人与人之间的观念冲突，主要并不在于知识上的差异，而在于价值观的不同。例如所谓“代沟”——即两代人之间的差异和矛盾，主要体现于价值观的差异、矛盾和冲突。⁽⁴³⁾至于在日常社会生活中，在社会个体之间、社会群体之间、在家庭成员之间、在同辈群体中和各类社会群体之中的人们存在着种种差异、矛盾和观念冲突，主要原因都在于价值观的冲突。⁽⁴⁴⁾对同一事物，由于人们的看法、态度和评价不同，就可能导致行为的不同乃至形成矛盾和观念冲突。

因此，价值观教育是比知识传授更为深层的世界观改造。如果说，知识传授为罪犯的世界观改造提供了建筑的材料，那么，价值观教育则是启发和引导罪犯将知识的建筑材料在自己的内心世界营造起价值体系的“上层建筑”。下面，我们对这一过程作一分析：

第一，价值观教育是帮助罪犯构筑大体正确的价值体系的过程，即将与自己需要相关的事物的重要性和意义在心目中的轻重主次形成大体上是正确的排列。“怎样确定哪种价值或哪些价值高于其他价值呢？这就是需要将价值通过概念化组织起来。这种概念化组织的产品就是价值观念。价值观念是一种标准观，即确定各种价值的相对重要性的标准观。如果情境中的各种现象在它们单独出现时，个体的行为选择是相同的（都是接受，或都是排斥）或是不同的（有接受，也有排斥），那么，价值观念就有可能指导个体排斥原本接受的对象，接受原本排斥的对象。比如，在高尚的价值观念的指导下，一些人可能趋向于‘为报国而死’，排斥‘为叛国而生’。所以，价值观念指导下的行为选择与个别价值指导下的行为选择之间，具有复杂性和概括性方面的差异”。⁽⁴⁵⁾所以，价值观教育首先是将价值通过概念化组织起来的过程。因为孤立的个别价值只有纳入价值体系中才能确定其重要性如何。在罪犯中，为了金钱财富而犯罪的人占大多数。在这类犯罪行为背后是怎样的价值观呢？是拜金主义的价值观。拜金主义思想在有些罪犯那里是以个别价值的方式出现，这类罪犯唯钱是图、唯利是图，除了金钱，不知道还有什么东西值得珍惜和追求；拜金主义思想在有些罪犯那里虽然已纳入价值体系，然而金钱的价值却被极度地夸大了，压倒了人格、尊严、荣誉、道德等事物的价值。所以，价值观教育的实质是帮助罪犯重新排列各种事物的价值，构筑正确的价值体系。我们曾经阐明罪犯世界观的缺陷包括两方面：世界观的错误和世界观的空虚，它主要体现于价值观的错误与价值观的空虚。这就是说，在有的罪犯的价值体系中，各种与需要相关的事物的重要性在主次排列上发生错误；而在有的罪犯那里，价值体系则非常空洞，许多有价值的事物并未纳入其中。所以，价值观教育作为构筑价值体系的过程应当包括两方面内容：将与人的需要相关的不同事物的价值重新排列，分清轻重层次；同时，在罪犯的价值体系植入新的事物的价值，使罪犯认识其重要性和意义，使自己空洞的价值体系得到充实。⁽⁴⁶⁾

第二，价值观教育是将知识转化为人格文化性动力要素的过程。前苏联著名教育家苏霍姆林斯基指出：“教师首先应当关心的是，必须使知识永远进入每个学生的精神世界，转化为他们的情操和志向。”“确立这样的宗旨，这就是要使知识在学生的意识中按一定的方式发生转化，从而变成他们个人的修养（信念、情感、志趣、需要和兴趣），在他们的一生中留下深深的痕迹”。⁽⁴⁷⁾在前面，我曾认为“知识即人格”，确切地说，这句话的意思是指人类创造的知识财富可以转化为丰富的人格世界。人格改造的过程就是将人类创造的知识转化为罪犯人格世界的过程。价值观教育就是这一过程中最主要的内容之一。通过教育和传授，使知识进入罪犯的人格世界，并进一步通过价值教育使这些知识转化为他们的信念、世界观、志趣，提升他们的需要层次。例如，在对罪犯价值教育中，我们将法律知识转化为他们的守法观念，将历史知识转化为他们的爱国主义情操，将文学艺术知识转化为他们的审美观念，将道德知识转化为他们的道德需要，等等。比如上海市提篮桥监狱在对性罪犯的分类改造中，向罪犯讲述两性的生理学知识、社会学知识和伦理学知识，并积极将这些知识转化为罪犯对两性问题的价值观、道德观和审美观。经过价值观教育，有些犯强奸罪的人深感羞耻，认识到尊重女性并维护男人自尊的重要性。

第三，价值观教育是罪犯的情感培育过程。正确的价值观与健康的情感密切相关。人对任何事物（包括自身）的价值认识和价值评价都不会是冷冰冰的、无动于情的，必然伴随着自己的态度和情感。当认识主体对事物（包括自身）的价值和意义作出肯定的评价时，必然伴随着积极的态度和爱、喜欢、满意、快乐等情感体验；反之，当认识主体对事物（包括自身）的价值和意义作出否定的评价时，必然伴随着消极的态度和恨、厌恶、不满意、不愉快等情感体验。人是情感动物，认知和情感是互动的。情感并非被动地由认识主体的价值评价所决定，它常常通过态度的形成对人的价值观产生深刻的影响。人对于自己所爱、所喜欢、所满意的事物（包括自身）总是给予较高的评价，对于自己所恨、所厌恶、所不满意的事物（包括自身）总是给予较低的评价。⁽⁴⁸⁾健康的情感能够帮助人树立正确的价值观。罪犯的价值观之所以错误和空虚，原因之一是因为情感不健康，他们中的不少人过于自私和冷漠，缺少人类普遍共有的健康情感，如爱的情感、正义感、善恶感、荣辱感、是非感等。“冷淡无情的评价是没有的。人对某种思想的情感体验的炽热会巩固对这种思想的肯定态度。在情感体验的过程中似乎产生着理性（知识）和情感（情感、情绪）相融合的过程。在这个过程中，对知识的态度和评价相互补充，从而加强情感体验。由此可见，肯定的态度，肯定的情感上的评价，是把广为传播的知识变为信念的必要条件”。⁽⁴⁹⁾所以，对罪犯的价值观教育必须与情感培育融为一体，使罪犯在形成正确的价值观的同时，加深健康的情感体验。

第四，价值观教育最终是改变罪犯的社会态度，使社会的价值观在罪犯的人格中内化的过程。所谓内化“在社会心理学或人格心理学中，指个人将社会的价值观或实践标准认可作为自己的一部分”。⁽⁵⁰⁾所谓社会的价值观，也可称为社会化的价值观，它是由特定的社会与文化所决定的、大多数人公认为是正确的价值观。一方面我们并不认为罪犯对任何事物所持的价值观都是非社会化的，因为他们长期生活在现实的社会生活中，必然受到社会化价值观的深刻影响；但另一方面，我们也看到，在社会中顽强存在着的错误的、浮浅的、落后的、腐朽的、陈旧的，甚至荒谬的价值观，在罪犯群体中能得到最为适宜的生存土壤。因此，价值观教育是推进罪犯人格再社会化的主要途径之一，它致力于改变罪犯的社会态度，掌握正确的、科学的、社会化的价值观。社会心理学认为，人的态度变化过程包括三个阶段：（一）服从，人们为了获得物质与精神的报酬或为了避免惩罚而采取的表面服从行为称为服从。服从行为并非出之于内心的真心实意，而是出于趋利避罚的需要。一旦利和罚消失，服从行为就终止了；（二）同化，人们不是被迫而是自愿地接受他人的观点、信念，使自己的态度与要求相一致；（三）内化，人们真正从内心深处相信并接受他人的观点彻底地转变自己的态度。内化意味着人们把新观点和新思想纳入自己的价值体系之内，成为自己态度体系中的一个有机组成部分。⁽⁵¹⁾在价值教育中，罪犯的态度变化必然是极其复杂的。为了趋利避罚（例如为了记功、奖金、减刑、假释），绝大多数罪犯都能够进入服从阶段。尽管服从是表面的、并非出于内心的自愿，但它却是价值观教育过程中很难逾越的一个阶段。能够从服从阶段进入同化阶段的罪犯虽然不会是绝大多数，但可能会占罪犯中的多数，他们自愿地认识到自己的罪错，自愿地遵守监狱法律、遵守监规纪律、接受监狱的管理和教育，愿意以良好的态度对待自己的人生和前途。能够从同化阶段进入内化阶段的罪犯可能只占罪犯中的少数。他们真正从内心深处相信并接受监狱的价值教育，彻底转变了自己的态度，并将新的科学的价值观融入自己的价值体系，成为自己人格的一部分。⁽⁵²⁾而且，有些罪犯还可能从同化阶段退回服从阶段，产生多次的反复。由于价值观教育包含着多方面的内容，并由于各种类型的罪犯生活经历、文化程度、学习能力、人格特征存在各种差异，他们对新价值观的选择态度也不同，有些罪犯对某些新价值观在态度上能达到同化阶段，甚至进入内化阶段，而对另外一些新价值观则心存怀疑甚至排斥，只能是抱服从的态度，而另一些罪犯的选择态度则又不同了。值得注意的是，社会风气对罪犯的社会态度具有巨大而深刻的影响：在良好的社会风气影响下，监狱的价值观教育容易成功，有更多的罪犯能进入同化阶段，而且，反复性较少，因为良好的社会风气能印证监狱的价值观教育；在不良的社会风气影响下，监狱的价值观教育往往事倍功半，因为不少罪犯将对监狱的价值观教育抱困惑、怀疑甚至反感的态度，他们会怀疑监狱的教育“是否符合社会现实”；“是否在社会中行得通”。有些罪犯即使相信和接受了监狱的价值观教育，但在回归社会以后，在不良风气的影响下，又会抛弃新的价值观而故态复萌，因为不良的社会风气能推翻和嘲弄监狱的价值观教育。⁽⁵³⁾上述种种情况都说明价值观的内化是一个极为艰难而复杂的过程。

在对罪犯进行世界观改造的过程中，知识传授是以教育为基本改造方式的；而价值观教育则必须将教育与评价结合起来。因为价值观不同于知识，它是认识主体对与自己需要相关的事物（包括人自身）的重要性和意义的看法和评价。所以，价值观最终必须体现于人对事物的评价之中。冯契先生指出：“人对客观事物的认识不是单纯的认知（Cognition），而且还包含着评价（Valuation）。确定事物与人的需要之间的联系就是一种评价。当我们说水是人生活中不可缺少的饮料，这当然包括对水的认识，但不是单纯的认知，它包含着评价，肯定了水对人有用，是人的利益之所在。我们说这片田的谷子产量高，这也包含评价。当我们对对象作出判断，说它有用或无用，有利或有害，可爱或不可爱，我们喜欢或厌恶它，以至于说很美，具有善的德性等等，这些都包含着评价。评价就在于确定事物同人的需要之间的联系。”⁽⁵⁴⁾

在人格改造过程中，以价值观教育为目的的评价可以渗透在监狱的一切活动中（如教育、劳动生产、狱政管理、心理矫治、监狱文化建设等）。监管人员有计划、有目的地将正确的、科学的价值观运用于对各种事物（包括人自身）的评价中，将教育与评价有机地结合起来，通过评价使罪犯逐渐理解和掌握新的价值观，逐渐学会运用新的价值观去认识和评价事物（包括人自身），由此逐渐成为评价主体。这就是我对监狱的价值观教育在评价中实现这一过程的概括。在价值观教育中，评价活动具有重要的作用和意义：

第一，评价是推动罪犯将知识转化为自己的价值观的积极主动的认识活动。我们知道，知识虽然是价值观的基础，但它并不能直接转化为罪犯的价值观。只有当作为认识主体的罪犯理解和承认了自己所学的知识，并体会到它的正确性，把它内化为自己的需要时，知识才能转化为价值观。在这一过程中，评价是一种积极主动的使知识转化为价值观的认识活动方式。从理论上说，认识主体只有在形成了价值观之后才可能进行评价。但在现实生活中，价值观的形成与评价的发展却是互相作用的。新的价值观使认识主体的评价能力得到发展，同时，评价能力的发展又使认识主体进一步理解和掌握新的价值观。正如游泳，并非在掌握了游泳理论之后才下水，而是在游泳中进一步掌握游泳理论。在作为认知过程的评价活动中，知识将进一步被罪犯理解和承认，并转化为他们的价值观。

第二，评价将推动罪犯成为人格改造的主体。罪犯对各种与自己需要相关的事物也有评价。但他们的评价往往是低级的、错误的、盲目的、本能化的。许多罪犯只是从自己的欲望出发，从狭隘的私利出发对事物进行评价：凡是能够满足私欲的，就是好的、重要的、有意义的；凡是不能够满足私欲的，就是坏的、不重要的、无意义的。由于罪犯的需要层次普遍低下，因此他们总是对那些能直接满足生理欲望或物质欲望的事物（如金钱、财富、权势）评价很高，而那些与人的高级需要相联系的事物（如知识、艺术、美德）就很难被他们认识和理解，很难纳入他们狭隘的评价视野。因此，通过知识传授开拓罪犯的视野，通过价值观教育使罪犯的评价由低级向高级发展，由错误向科学转化，由盲目和本能化向理性发展，这是使罪犯从强迫改造阶段进入自觉改造阶段、逐渐成为人格改造的主体的必要条件。“正因为评价反映现实与人的关系，给人的行动和认识以方向，这就使得自我（认识的主体）越来越带有自觉的意识”。⁽⁵⁵⁾当罪犯能够运用新的、科学的价值观，正确地认识现实与人的关系，成为评价的主体，那么，他们也就成为人格改造的主体了。

第三，评价是罪犯从世界观改变进一步发展为行为方式改变的中介环节。改造罪犯的世界观，最终的目的在于改变他们的行为方式。人的行为是在动机的直接推动下产生的，而动机则来源于需要。由于评价的功能在于揭示事物与人的需要之间的联系，因此，评价对人的动机和行为形成具有直接的定向和推动作用。因为，人们总是关注和追求与自己的需要密切相关的事物，某一事物与人的需要联系越密切，它就越有价值，人对这一事物就越关注，越具有追求的热情。人们对同一事物的评价不同，他们的动机和行为也必然存在差异。社会上一切人都对金钱作出很高的评价，因为它与人的需要密切相关。但是这里仍然存在差异：有的人认为金钱万能，有的人则并不持这种观念，认为还有比金钱更重要的事物。这种评价差异必然带来他们的动机和行为上的差异，前者狂热地追求金钱，甚至为此不惜冒身败名裂的危险，后者则可能将道德良心置于金钱之上。所以，我们认为，世界观的改造正是通过评价这一中介环节改变着罪犯的行为方式。

综上所述，发展罪犯的评价能力，使他们的评价从低级发展为高级，从盲目发展为理性，是世界观改造的基本目标之一。在评价能力中，最重要的是道德评价能力。所谓道德评价，是道德主体在世界观（包括价值观，特别是人生观）的指导下，依据一定社会的道德规范准则，对他人或自我的道德行为和道德品质作出的善恶与是非的价值判断。道德评价包括社会评价和自我评价，其外在形式是社会舆论，内在形式个体的内心信念，这种内心信念通过良心的自律影响道德主体的行为。因此，要发展和提高罪犯的道德评价能力，监狱就必须注重监狱文化建设，形成健康向上的监狱风气和环境，在罪犯群体中形成正直而有力的道德舆论；更重要的是，监狱还必须注重人生观教育，培养罪犯的道德信念，发展他们的自我道德评价能力。