考教师资格证全国通用么

第三节　我国教师资格认证政策存在的问题

《教师资格条例》、《〈教师资格条例〉实施办法》等一系列政策、法规的出台，保证了我国教师资格证书制度的顺利实施。经过几年的论证、试点到全面铺开，我国中小学教师队伍整体面貌发生了新的变化，呈现出学历层次提升、年龄结构优化、职务结构改善等特点。我国全面实施教师资格制度以来，截至2006年年底，累计共有1864.6万人取得教师资格。⁽¹⁾2007年又增加了100万左右，截至2007年底，全国31个省(自治区、直辖市)共有1963.63万人取得教师资格。其中，在全国普通中小学专任教师中，具有大专学历的小学教师已接近67%，新补充教师中，大专学历的小学教师、本科学历的初中教师成为主体。⁽²⁾教师资格制度的发展完善和全面实施，对于严把教师“入口关”、优化教师队伍结构、提高教师队伍整体素质、拓展教师来源渠道、提高教师社会地位、形成尊师重教的社会风尚发挥了至关重要的作用，对教师队伍建设、教师教育的发展起到了不可忽视的促进作用，并极大地推动了我国教师的专业化发展。

但也应该看到，我国的教师资格证书制度起步晚、发展慢，相关的法律条款、规章制度还不健全，在实施教师资格认证的过程中出现了一些问题，归纳起来，以下几方面问题亟待调整解决。

一、以学历为基本依据的教师资格条件难以全面反映教师职业的素质要求

我国以学历为基本依据的教师资格条件并不能保证能选择到完全胜任中小学教育工作的教师。

《教师法》第十条规定:“中国公民凡遵守宪法和法律，热爱教育事业，具有良好的思想品德，具备本法规定的学历或者经国家教师资格考试合格，有教育教学能力，经认定合格的，可以取得教师资格。”第十一条对取得教师资格应当具备的相应学历作出了明确规定。

《〈教师资格条例〉实施办法》第十九条规定，“教师资格认定机构或者依法接受委托的高等学校应当组织成立教师资格专家审查委员会。教师资格专家审查委员会需要成立若干小组，按照省级教育行政部门制定的测试办法和标准组织面试、试讲，对申请人的教育教学能力进行考察，提出审查意见，报教师资格认定机构或者依法接受委托的高等学校”。第二十条规定“，教师资格认定机构根据教师资格专家审查委员会的审查意见，在受理申请期限终止之日起30个法定工作日内作出是否认定教师资格的结论，并将认定结果通知申请人。符合法定的认定条件者，颁发相应的《教师资格证书》”。

由以上规定可以看出，对中小学教师资格的要求，除了学历有明确的规定以外，其他方面，如教育教学能力、思想品德等都是比较笼统的提法，难以实际操作。为此，许多中小学在聘任教师时，仅以学历为基本条件，也就是说只要拥有符合中小学教师要求的相应学历，就可以到中小学校做教师。但仅具有国家规定的学历，并不一定就具有合格的教育教学能力。虽然《〈教师资格条例〉实施办法》中规定由教师资格专家审查委员会对申请人进行面试、试讲，但对中小学教师而言，仅仅通过面试、试讲，还不能完全反映教师工作的核心内容。作为中小学教师，如何进行教学规划、如何进行课堂管理、如何与学生有效沟通等最为重要的教学能力很难在面试和试讲中体现出来，也很难进行考察。

综上所述，我国教师资格的相关条件规定与中小学教师的实际工作还有较大差距，无法全面反映教师的素质和能力，教师资格相关标准的筛选功能不强，实际操作中难免流于形式。

二、向下兼容的教师资格制度不符合中小学教师的工作实际

《教师资格条例》第四条把教师资格分为七级，包括幼儿园教师资格、小学教师资格、初级中学教师和初级职业学校文化课、专业课教师资格、高级中学教师资格、中等职业学校教师资格、中等职业学校实习指导教师资格和高等学校教师资格。第五条规定，“取得教师资格的公民，可以在本级及其以下等级的各类学校和其他教育机构担任教师”。这就是说，只要取得某一级的教师资格，就可以在其以下的任何一级学校任教。假如取得高等学校教师资格，就可以到高等学校或其以下六级中的高中、中职、义务教育学校和幼儿园任教。

这样的规定明显与教师的实际教学情况不符。各级教育都有其特殊性，高一级学校某一学科的教师不一定能胜任下一级学校某一学科的教学工作。尤其是对中小学教师来讲，他们面对的学生年龄小，自我管理能力较差，为此教师的教育教学和管理工作要比大学教师复杂得多。我们完全可以作出这样的判断，即高校教师未必能完全胜任中小学教师的工作。而中小学教师如果到幼儿园任教也会出现种种不适应，因为中小学生与缺乏自理能力的学龄前儿童是完全不同的，幼儿教师更需要耐心，需要有对唱歌、跳舞和做游戏的热情，而中小学更侧重知识的传授。

所以，向下兼容的教师资格制度忽视了各级教育的特殊性，并不适合中小学教学工作的实际。小学、初中、高中教师的专业化要求是不同的，这一点在教师资格获得的标准或条件的制定方面，应该给予充分考虑。

另外，《教师资格条例》第五条规定“:取得教师资格的公民，可以在本级及其以下等级的各类学校和其他教育机构担任教师；但是，取得中等职业学校实习指导教师资格的公民只能在中等专业学校、技工学校、职业高级中学或者初级职业学校担任实习指导教师。高级中学教师资格与中等职业学校教师资格相互通用。”高级中学教师资格与中等职业学校教师资格相互通用的规定也与普通高中及中职学校的实际情况不相符合，普通高中与中等职业教育的教学内容有着本质的区别。

三、认证时限永久化、教师资格终身制与终身教育理念相悖

我国教师资格制度中没有规定教师资格的有效期限和有效性的内容，这就导致教师资格证书的长期有效性，即教师资格证书的终身制，亦即一旦获得教师资格证书就终身有效。《教师资格条例》第十九条规定:“有下列情形之一的，由县级以上人民政府教育行政部门撤销其教师资格:(一)弄虚作假、骗取教师资格的；(二)品行不良、侮辱学生，影响恶劣的。被撤销教师资格的，自撤销之日起5年内不得重新申请认定教师资格，其教师资格证书由县级以上人民政府教育行政部门收缴。”《〈教师资格条例〉实施办法》第二十六条规定，“按照《教师资格条例》应当被撤销教师资格者，由县级以上人民政府教育行政部门按教师资格认定权限会同原发证机关撤销资格，收缴证书，归档备案。被撤销教师资格者自撤销之日起5年内不得重新取得教师资格”。也就是说，凡是获得教师资格者，只要不触犯《教师资格条例》中有关撤销教师资格的两条规定，其教师资格证就终身有效。

永久化的教师资格认证不符合教师成长的阶段性原理。教师的成长和发展是一个连续的过程，这个过程始于教师职前培养并贯穿教师的一生。教师职业具有专门性，是一项专业性很强的工作，需要不断了解和掌握新的教育理论，解决新的教育问题，而且随着社会的进步和周围环境的变化，教育对象的身心特点也在不断变化，这些都需要教师不断学习，以更好地适应工作。教师资格证书实行终身制，使教师职业认证一劳永逸，容易导致不思进取、得过且过的职业倦怠现象，不利于师资队伍建设的可持续发展和教师整体水平的提高。

永久化的教师资格不利于形成激励约束机制，妨碍了教师整体水平的提高。为克服教师资格终身制带来的弊端，世界上许多国家只设少量的终身教师职位，大多数教师的教师资格是非终身性的，教师在获得教师资格的几年后必须进行再进修，进修合格者才可重新获得教师资格证书，打破了教师资格的终身制。比如，美国佛罗里达州已取消永久性教师资格证书，规定教师每年需重新接受教师能力测试。美国目前已经有32个州要求教师通过在职学习规定的大学课程或参加在职培训，定期更新证书。在德国，教师经过“双考加见习”的师范教育之后，还要通过统一考试才能获得资格证书，任教后，必须再经过2～3年的考核，才可终身任教。⁽³⁾

国际上一般将教师资格证书更新与教师职后培训挂钩。以学分制的方法促进教师资格证书更新是教师资格制度与教师培训制度相互联动的切实有效的方法。在美国，有半数州要求教师每五年修满6个学分，北卡罗莱那州要求每五年修满15个学分，罗得岛州要求每五年修满9个学分，然后才能更新教师资格证书。⁽⁴⁾如果一定期限后教师资格证书得不到更新，便会自动失效。对教师职业能力发展培训课时进行限制，也可以作为教师资格证书更新的依据。例如，纽约州要求所有在2000年9月1日或在此之后获得教师资格证书的教师，每五年必须接受至少175小时的培训。

年检制度是促进教师资格证书更新的另一种方法。有专家提出，可以学习国内其他行业的做法，例如会计年检制度等，对教师资格证书进行年检。年检的内容主要包括持证者的信息档案、考核结果以及继续教育情况等。其中，对继续教育情况的年检包含上述参加在职进修培训的内容、课时和学分等方面。通过年检，可以及时了解持证者的在岗情况、教育教学考核成绩、接受继续教育情况等，以使那些不能适应新的教育形势、不注意自身提高、知识老化和经验过时以及已脱离教育岗位一定期限的人员退出教师队伍。

我国教师资格证书的时效问题已受到广泛关注。在2005年4月8日召开的中国首届教师资格制度国际学术研讨会上，教育部师范教育司司长管培俊表示，我国未来将实行教师资格定期认证制度，认为从国际惯例和教师队伍建设的现实需要考虑，应对教师资格的有效期作出规定，定出年限，如三年或五年之后，重新审核认定教师资格；在修订教师资格制度相关法规以及实施教师资格制度时，必须形成一套促进教师终身学习和提高的教师资格再认证机制。实施这一措施有助于把教师资格证书获得与否与教师的进修提高相结合，将促进教师资格制度更好地发挥其在教师队伍建设中的作用，从制度上确保教师素质的提高。

四、与发达国家相比，我国教师的学历水平明显偏低

世界主要发达国家的教师教育正趋于高学历化，中小学教师学历的高等教育化已经基本实现。大多数经济合作与发展组织(OECD)成员国要求中小学教师的学历必须达到本科水平，部分国家对初中和高中教师学历的要求甚至更高。如意大利政府1996年规定，高中教师必须拥有硕士以上学历。1996年，美国公立学校教师中拥有硕士以上学历者的比例已上升至56.2%，有些州甚至明文规定今后中小学教师必须具有教育硕士学位，其中华盛顿州于1992年开始实施中小学教师在申请更新教师证书时必须同时具有双硕士学位，即除了持有文学、理学或者人文科学硕士学位外，还必须持有教育硕士学位。⁽⁵⁾1999—2000年，美国公立中小学教师具有大学以上学历者占94%以上，具有博士、硕士学位者占42%。51个州中，除印第安那州和夏威夷外，其余49个州公立中小学教师中具有大学以上学历的比例均在90%以上，其中马萨诸塞州、纽约州等11个州中具有博士、硕士学位的教师比例超过50%。与之相比，我国中小学教师队伍学历层次提高的任务还十分艰巨。

表2-2　1999—2000学年美国公立中小学教师的学历情况

资料来源:美国教育统计摘要2003

为了从整体上把握教员的素质，提高教员的水准，确保教员的地位和资格，日本政府1949年制定和公布了有关教育职员资格基准的法律，即《教育职员资格法》，日本的教师资格制度依据《教育职员资格法》建立起来。《教育职员资格法》规定，幼儿园、小学、初中教师以短期大学取得准学士学位作为基本资格，高中教师以大学本科毕业取得学士学位作为基本资格。1988年文部省对《教育职员资格法》进行了大幅修改，增设以硕士学位为基本资格的专修资格班，逐步把教师的学历水平提高到硕士程度。由此可见，日本对中小学教师资格的取得，在学历方面提出了很高的要求。根据文部科学省2004年的统计，高中教师达到硕士毕业程度者已占11.1%，⁽⁶⁾而日本政府提出了进一步提高中小学教师学历的要求，期望到2010年具有硕士学位的中小学教师占到教师总数的15%～25%，到2020年具有硕士学位的中小学教师占到教师总数的40%～45%。⁽⁷⁾除了学历要求之外，1997年日本教育职业培养审议会的审议报告中对教师的素质能力还提出了其他要求:具备基于全球性视野并付诸行动的素质能力；具备适应时代变化而生存的社会人必需的素质能力；具备教师职业必然要求的素质能力。⁽⁸⁾

与此同时，发展中国家教师高学历化的倾向也日趋明显。近年来，马来西亚、叙利亚等国家都规定，小学教师必须有本科毕业学历才能担任；埃及、委内瑞拉、厄瓜多尔、古巴、波兰、泰国等国都在人均国民生产总值达到700美元左右时，开始取消中等师范教育机构；而印度、尼日利亚等人口大国也在努力将小学教师培养年限延至13～15年。⁽⁹⁾

我国教师资格认证制度规定的中小学教师学历要求原本就偏低，具体实施过程中又吸纳了很多不符合法定学历要求的中小学教师。1995年，国家教委关于实施《教师资格认定的过渡办法》规定“，符合《教师法》第十条规定的条件和本办法规定的教师资格过渡范围，不具备《教师法》规定学历的在职教师，由本人按其现任教师职务申请认定相应的教师资格……(2)具有小学教师职务，在小学任教的，可申请认定小学教师资格。具有中学教师职务，在初级中学或职业初中任教的，可申请认定初级中学教师资格；在高级中学任教和在职业高中担任文化课、专业课教师工作的，可申请认定高级中学教师资格；在完全中学任教的，经本人申请、所在学校提出建议，由相应的教师资格认定机关认定初级中学教师资格或者高级中学教师资格”。为此，几乎所有的在职教师都自然过渡，拥有了教师资格证书。也就是说，没有达到《教师法》学历要求的教师也拿到了教师资格证书。这种做法是符合当时我国国情的，因为在20世纪末，数量的缺乏是我国中小学教师队伍的首要矛盾。但随着教育的不断发展，我国中小学教师队伍建设的重心已由注重数量转变为注重质量，在这种新形势下，必须严把教师质量观，在教师的“入口关”上就高标准、严要求。对于自然过渡的中小学教师，一方面可以通过自学考试、成人教育等继续教育途径，使他们达到中小学教师的学历要求；另一方面通过自然减员，使之逐渐退出教师队伍。通过严把“入口关”，吸纳合格的中小学教师做增量调整，最终使我国中小学教师队伍达到法定的学历要求。

【注释】

(1)中小学教师1800万人取得教师资格［N］.光明日报，2007-08-28.

(2)张珏瑛.第二届教师资格制度国际学术研讨会举行［N］.中国教育报，2008-04-17.

(3)陈茜，高晓闵.教师资格的实效性与教师职后培训［J］.继续教育，2007:52.

(4)刘翠航.美国教师资格认证的现状及发展趋势［J］.比较教育研究，2001(5).

(5)上海市教育科学研究院智力开发研究所.新时期中国教育发展研究［M］.上海:上海社会科学院出版社，2006:305.

(6)日本文部科学省:平成16年度(2004年)学校教员统计调查。

(7)李其龙，陈永明.教师教育课程的国际比较［M］.北京:教育科学出版社，2002:168.

(8)方明生.重视实践性指导能力培养的教师教育课程［J］.全球教育展望，2006(3):47.

(9)上海市教育科学研究院智力开发研究所.新时期中国教育发展研究［M］.上海:上海社会科学院出版社，2006:305—306.