建构主义的现代意义及其分类

现代意义上的建构主义，是指在现代主义与后现代主义争论过程中涌现出来的建构主义。一般而论，这种建构主义与历史上的建构主义有着思想上的渊源关系，但是这种建构主义已经具有了自己特定的内涵。

为了说明建构主义的思想特色，马尔科姆·沃特斯在《现代社会学理论》中对建构主义、功利主义、功能主义和批判结构主义等在当代思想界具有同样影响的社会思潮进行比较：

·建构主义（constructionism）（主观的/个体论的），它寻求的是理解个人的和主体间的意义和动机。在这里，人被看作是有资格能力和沟通能力的行动者（competent and communicative agent），他们积极主动地创造或建构着社会世界。

·功利主义（utilitarianism）（客观的/个体论的），它寻求依据对个人利益及其实现手段的明确计算来解释人的行为。在这里，人被看作始终处于计算之中，追求利益最大化，总是以牺牲他人为代价来寻求使自己得到好处。

·功能主义（functionalism）（整体论的/主观的），考察各种社会安排在多大程度上能够满足由一个至高共享的规范体系所限定的各项功能要求。在这里，人被看作是宗教和文化的遵奉者，没有社会和道德方面的支持，他们就不能生存下来。

·批判结构主义（critica1 structuralism）（整体论的/客观的），回溯潜在物质结构的长期发展过程，以及这些结构对个人、社会和文化所产生的影响。在这里，人被看作是被他们在社会经济和历史方面的定位（1ocation）任意摆布、操纵和扭曲，使他们真实的自我发生畸变。

这些传统中的每一个都可以具体划出三个发展阶段：经典阶段，确立了所关注的基本论题；现代阶段，详尽阐述和发展了各自的理论立场；当代或后现代阶段，该阶段充斥着对传统的修正、模仿和拼凑。^〔122〕

表3-1　当代社会思潮比较

对于建构主义，有许多理解的角度，其中德兰蒂（Gerard Delanty）的理解具有一定的代表性。德兰蒂是从建构论与实在论之间的关系的角度来理解建构主义的。在他看来，“建构主义意味着科学并不依赖它的客体，而是建构它的客体。它有不同的形式，从科学话语的自足和实在被科学认知系统的建构到关于科学知识开辟了通向民主的新方向的观点”^〔123〕。在这段论述中，德兰蒂至少说出了建构主义的三种形式：作为“科学话语自足”的建构主义；作为“实在被科学认知系统建构”的建构主义；作为“科学知识开辟了通向民主的新方向”的建构主义。我们的研究表明，上述仅仅是建构主义的三种典型意义，其实，依据研究纲领和理论旨趣的不同，建构主义有许多类型，或者有许多方法论原则。我们将在以后的研究中加以系统地阐述。但建构主义的核心思想是“科学并不依赖它的客体，而是建构它的客体”。

在德兰蒂看来，建构主义坚持社会实在不是科学对话之外的某种东西，但可以部分地被科学所建构。在建构主义看来，主体是一个有创造力的机制，反对实证主义和解释学用价值中立来定义的消极的主体性理念。但解释学研究需要一定程度的建构主义，因为解释学的知识促进了自我理解，但建构活动并不是解释学传统的中心任务。在激进的建构主义看来，社会科学知识既不是社会的反映，也不是社会的再生产。社会科学所提供的知识是一种中介化了的知识；它是科学与实在之间的中介。建构主义相信认识论的唯心主义信条，认为实在是心灵的创造，而实在却只能被认知结构所认知。这种观点并不否认外在实体本身的客观存在，但却坚信实在的经验世界只有通过科学的结构才能被认知。

德兰蒂认为，建构主义需要一定程度的自我相关或自我反思。关于自我反思有两种观点：激进建构主义认为科学的自我反思需要与实在的解释学关系，即与科学之外的某种东西的关系；autopoietic^〔124〕的建构主义认为科学的反思必须是自我相关的。而批判的实在论则强调客观主义在科学方法中的意义，它不太强调对客观实体的积极的建构。“但建构主义则认为全部知识必然以科学的对话为中介。像哈贝马斯一样，巴斯卡（Bhaskar）的目的是超越实证主义和解释学以保持一种批判的态势。但与哈贝马斯不同的是，他并不认为交往在社会科学知识的生产中发挥主要作用。与朴素的自然主义相反，巴斯卡保卫一种精致的自然主义，他称之为批判的实在论，这种实在论的目的在于达到事物的真理。批判的实在论和建构主义之间的基本差别在于，前者在于在客观存在的社会实体中发现运动机制。但哈贝马斯和巴斯卡都关心知识与社会变革的关系。”^〔125〕

根据胡森（Torsten Husèn）主编的The International Encyclopedia of Education（second edition，volume 2 Elsevier Sience Ltd.1994），现代意义上的建构主义可以分为实在论的建构主义和激进的建构主义。

实在论的建构主义：实在论的建构主义认为学生的学习过程是对心智结构的重组过程，这个过程也就是学生的心智结构与物理的和符号的环境相互作用。但这引起了一个哲学的两难：学习者并没有接触外在的环境，他们只能用现行的知识结构来解释这个外在的环境。结果人类在原则上不可能建构对应于外在环境的内在知识。在更深的层次上，这个两难来源于笛卡尔的二元论，这种二元论把知识者与他的环境区分开来。从实践看，大多数实在论的建构主义者都忽略了这种两难境地，即他们坚信知识的真假取决于它是否是对本体论的实在的反映。^〔126〕这种实在论的建构主义认为心智结构反映本体论实在的结构的观点，暗含着知识的真假并不取决于社会或文化环境。维果茨基（Vygotsky，1934）证明，认知与知识者所处的环境有关。许多现代的研究者也已经表明，认知（cognition）因社会和文化而被决定。……这些发现导致了几个卓越的研究者这样一个假设：既定的物理的和符号的环境是知识的源泉。^〔127〕

激进的建构主义植根于不同的学术传统，但受瑞士心理学家皮亚杰的影响最深，皮亚杰的理论通过格拉塞斯费尔德（Von Glasersfeld，1989）的解释而扩散。一般而论，激进的建构主义认为，学习者不断建构高级的认知方法，这种认知方法只是建立在个人经验的基础上，这种经验就是学习者希望通过处理他们发现有问题的环境而达到目的的过程。这种激进的建构主义不断地挑战实在论的建构主义的研究假设：真的知识反映（mirrors）本体论的实在。然而，由于强调每个人都生活在自己经验的世界之中，因此激进的建构主义已经暧昧地接受了笛卡尔关于本体论的实在和知识者之间的二元论。实在论的建构主义把学习的知识放在二元论的一极，即本体论的实在论。而激进的建构主义把学习的知识放在另一极，即主体的经验。实在论已经证明，激进的建构主义观点是否定外在世界的，这种观点意味着每个人都生活在他们自己的私人世界。^〔128〕

像实在论的建构主义一样，激进的建构主义者受到这样一种思想的影响：认知是社会地和文化地被决定的。一方面，这种思想发现了智力创造活动因文化共同体的不同而不同，这一发现与激进建构主义反对知识作为本体论实在的反映相一致；另一方面，这种共同体内部的实践活动又与激进的建构主义强调个人的私人经验相冲突。特别是，社会互动作用不仅仅是个人认知发展的催化剂，而且在一定意义上，认知在本质上也是社会性的。激进的建构主义者因而面临着如何兼容集体活动和个人经验的理论根据上的挑战。^〔129〕

激进的建构主义在网上流行甚广，据Radical Constructivism Homepage，激进的建构主义（RC）这个概念，是格拉塞斯费尔德在1974年创造的，其目的是强调，从认识论的观点看，任何建构主义必定是完备的（或激进的），以便免于在某种程度上沾染实在论的幻想。激进的建构主义的基本目的是，任何知识都是建构的而不是通过感觉的感知。既然如此，激进的建构主义并不相信严格意义上的形而上学，严格意义上的形而上学不能形成关于外在世界的命题。（不存在关于对实在的肯定或否定的有意义的命题，这种批判的主体，即把激进的建构主义等同于实在论的虚无主义，其实并不起作用。）现在看来，激进的建构主义的观念本身并不根源于格拉塞斯费尔德，激进的建构主义的奠基人是18世纪的维科（Giambatista Vico），他的关于“思想规范事实”（verum ipsum factum）观点已经指明了知识建构论的方向，而贝克莱的“存在就是被感知”（esse set percipi）也对形而上学提出了挑战。^〔130〕

其实，建构主义有许多种类型，仅在教育/心理学领域，建构主义就有6种类型。1989年，美国乔治亚大学教育学院邀请建构主义研究领域11位国际著名学者冯·格拉塞斯费尔德（Von G1asersfeld）、杰根（K.J.Gergen）、斯皮若（R.J.Spiro）等，围绕“教育中的新认识论”问题组织系列座谈会。在研讨会上，学者们提出了6种主要的建构主义类型：激进建构主义（radical constructivism）、社会建构主义（social constructivism）、社会建构论（social constructionism）、社会文化认知观点（sociocultural cognition）或对待中介行为的社会文化观点（sociocultural approcaches to mediated action）、信息加工建构主义（information-processing constructivism）和控制系统论（cybernetic system）。^〔131〕

我国的教育学/心理学领域的学者对这6种建构主义类型进行了整理^〔132〕：

（一）激进建构主义

这是在皮亚杰的发生认识论思想基础上发展起来的建构主义，以格拉塞斯费尔德和斯特弗（Steffe）等为典型代表。格拉塞斯费尔德（1989，见Ernest，1995）提出，激进建构主义有两条基本原则：（1）知识不是通过感觉或交流而被个体被动地接受的，而是由认知主体主动地建构起来的，建构是通过新旧经验的相互作用而实现的。（2）认识的机能是适应自己的经验世界，帮助组织自己的经验世界，而不是去发现本体论意义上的现实。

（二）社会建构主义

与激进建构主义不同，这种建构主义以维果茨基的理论为基础，以鲍尔斯费尔德（H.Bauersfeld）和库伯（P.Cobb）为代表。它也在一定程度上对知识的确定性和客观性提出了怀疑，认为所有的认识都是有问题的，没有绝对优胜的观点，但它又比激进建构主义稍温和。它认为，世界是客观存在的，对每个认识世界的个体来说是共通的。知识是在人类社会范围里建构起来的，又在不断地被改造，以尽可能与世界的本来面目相一致，尽管永远达不到一致。

（三）社会文化取向

这种倾向与社会性建构主义有很大的相似之处，它也受到了维果茨基的突出影响，也把学习看成是建构过程，关注学习的社会方面。但它又与后者有所不同，它认为，心理活动是与一定的文化、历史和风俗习惯背景密切联系在一起的，知识与学习都是存在于一定的社会文化背景中的，不同的社会实践活动是知识的来源，所以，它着重研究不同文化、不同时代和不同情境下个体的学习和问题解决等活动的差别（Wertsch＆Toma，1995）。

（四）信息加工建构主义

与信息加工理论相比，信息加工的建构主义认为知识是由个体建构而成的，这不仅是对外部信息的加工，而且意味着外来信息与已有知识之间存在双向的、反复的相互作用，新经验意义的获得要以原有的知识经验为基础，从而超越所给的信息，而原有经验又会在此过程中被调整或改造。但这种观点并不接受格拉塞斯费尔德的第二条原则，即知识是对经验世界的适应，它并不说明事物本来怎样。所以欧内斯特（Ernest，1995）称信息加工的建构主义为“轻微的建构主义”。

（五）社会建构论

与社会性建构主义（social constructivism）有些相似，它也强调社会对个体发展的影响，但它比前者走得更远，它把社会置于个体之上，在大社会而不是在心理水平谈社会交往对个体学习的影响。它认为，知识根本不存在于个体内部，而是属于社会的，它以文本的形式存在，所有的人都以自己的方式解释文本的意义。格龚（Gergon）是这种观点的代表，他（1995）认为，constructionism和constructivism都反对传统的经验论，反对逻辑实证主义，但它们选择的出路却不同，constructionism彻底抛弃了二元论的传统，转而分析人的语言，而后者仍然基于二元论传统，只是强调知识是由个体建构而成的，不再去问知识是否与客体一致。社会性建构论对教育的影响不太大（Ernest，1995）。

（六）控制系统论

控制系统论的本质作为一个元理论，具有如下基本特征：复杂性（complexity）；互动性（mutuality）；补充性（complementarity）；演化性（evolvability）；建构性（constructivity）；反身性（reflexivity）。这种观点以循环控制思想为基础，它不仅关注人与外界的相互作用与反馈，而且强调自我反省。施泰尔（Steier，1995）认为，认识主体不是站在世界之外的静止的观察者，而是一个积极主动的观察者，观察者同时又是参与者，所有的观察都是一种反省性的参与。而且观察者处于一定的社会之中，在不同观察者之间也存在复杂的相互作用。这种观点重视交互式教学（reciprocal teaching）和协作学习（collaborative learning），对学习的更多的解释尚未见到。

其实，虽然建构主义具有多种形式，但基本上根源于或可还原为实在论的建构主义和激进的建构主义。这两种建构主义都来自康德的哲学思想，都是康德哲学思想的传承或演化。