研究知识生产型组织

研究知识生产型组织

在这部分中，我们回顾了大量探索和应用我们的知识生产型组织概念和公司课程概念的研究项目。考虑到这些结构的新颖性，这意味着初步研究是探索性的，研究发现是暂时的。但是，就如我们在本书的出发点阐述的那样（第一章），在任何新领域的初步研究必须是探索性的，而且也需要使用各种方法。我们在第三章的引言中看到，在一个兴起的知识经济中，“组织职能”的研究者们认识到组织形式仍然处于实验阶段。为了确定和探索这些新形式带来的问题以及它们突出的技能，研究者们正在关注创新性和推测性。同样的基本论据应用到研究知识生产力中。

研究公司课程

为了获得在工作场所中学习的一些特殊的条件来支持知识生产力，其中一个框架就是在第八章中探索的公司课程。在荷兰的健康与福利部门的一系列研究是在90年代后期开始的，目的是为了寻找由公司课程构成的学习职能中存在的实证证据。

它们在案例9.1中被概括，并且在Kessels等人（1998）和Van Lakerveld等人（2000）的文章中被全面详细地说明。

研究案例9.1

研究公司课程的学习职能

研究

健康与福利部门中的48家机构参与了这些研究。这些组织中的大多数提供了两个部门作为分析经营单元，总共有82个部门被研究。部门的规模大约在10—20人之间，并且在每个部门中，抽样人口是3—5人之间。有381位参加者，其中271人是经营单元中的专业工人，110名参与者既是经理又充当职员，负责质量管理和培训工作。图9.2概括了研究的关键特征。

发现

出现的主要发现就是：

■公司课程的学习职能：学科专门知识、问题解决、思考技能、相互影响和自我调节被描述为不同的学习特征，但是它们之间是完全的正相关，以证明它们结合在包罗万象的公司课程概念中。

■所有5个学习职能与健康和福利部门中工作流程和服务的改进和创新正相关。但是，这些支持性思考、相互影响和自我调节似乎最有力地产生改进和创新。

■思考是常常受到时间的缺乏的负面影响的学习职能。但是，在日常的工作环境中，它作为改进和创新能力开发中惟一最关键的学习职能。

尽管研究关注学习是因为学习发生在工作场所中，但是调查回答表明参与者与正式指令的“学习”概念最相关。他们趋向于把更多的学习结果归因于参加课堂学习的传统模式，较少归因于工作场所过程的学习（比如工作会议、跨组织合作和研究活动）。尽管大多数人感到他们的工作状况在很大程度上被认为是学习环境，但是他们对于学习的直觉的定义和信任常常与课堂活动最相关。

资料来源：Kessels等人，1998；Van Lakerveld等人，2000

图9.2　荷兰健康与福利部门的公司课程

资料来源：Van　Lakerveld等人，2000

这个研究揭示了工作场所学习的某些特征与组织改进和创新能力（这就是说，参加知识生产力）之间的相关性。它们产生了构成公司课程的八个学习职能中的五个令人信服的证明（支持性的学习职能：镇定和稳定、创造性的混乱和实践判断没有包括在这个研究中，因为对这些学习职能的研究方法有待于进一步开发。但是，这3个学习职能是后续研究的部分，没有在写作时完成）。

结论

这些研究确定了在公司课程中5个学习职能与调查的组织改进和创新的能力之间的一个正相关关系。这就表明：公司课程越有力，正在被开发的组织流程、产品和服务的质量就越好。通过注意学习环境，一个组织应当能够提高其改进和创新工作的潜力。但是，公司课程不能够总是完全有效，除非在工作场所中存在把学习作为一个广泛过程的理解——涉及非正式学习，也包括正式的活动和相互影响。

在研究中，思考对改进和创新产生了特别重要的贡献，但是，常常承受时间的限制。这就提出了为思考创造更多的时间的成本能够获得更加多的补偿——通过增加雇员的（适应组织正在面对的变化条件以及与时俱进的响应新挑战和提出新的前进方向的）能力的利益来补偿。

研究自我调节的知识开发

另外一些调查研究的问题与公司课程框架的第五种特征特别相关：工作与学习的自我调节。自我调节的主要特点（就如这个框架中构想的那样）是雇员承担的责任——即在一项工作中永久改进能力（作为一种主要的学习资源）的责任。就如在第三章中的学习型公司案例说明的那样，在知识密集型组织中工作过程也是学习过程。在这样的组织中，最有力的合作型关系是那些基于相互的利益和相互的吸引的学习过程。而不是按照权力、控制和合同进行的学习过程，它们是根据雇员和组织两者相关的、激励的和有意义的利益或者渴望进行的学习过程。

这个自我调节的学习与开发概念的中心是管理层不设定目标或者确定雇员的开发方向。支持自我调节知识开发概念的主要的原则是自我指导和自我组织、工作与学习的结合、一种领导、合作的教练，以及具有潜力带来产品和服务的改进和创新的知识开发（参见图9.3）。

开发研究引入到一个雇员驱动的人力资源开发研究项目中。它在这里被概述性地描述，详细参见Van Der Waals（2001）和Van Der Waals等人（2002）的文章。这个项目包括三个主要研究：第一个研究包括在ABP公司（荷兰最大的养老基金公司）中一个管理层驱动的人力资源政策的设计和开发过程的分析。第二个研究是其他五家养老基金公司的一个复制性研究。第三个研究是研究案例9.2中描述的，关注的是一个客户见解的项目，其结果是产生新的能力、增加合作、改进流程、产品创新和系统创新。雇员驱动近似于这个项目中的学习与开发，表现为使客户满意、雇员满意和生产力提高显著增加。结果显示：自我调节的学习与开发很好地符合组织背景，超过了强加给雇员的培训和开发，而且它产生更加重要的改进和创新。

图9.3　自我调节的学习与开发的初步概念框架

研究案例9.2

养老基金公司中的自我调节学习的开发

研究目的

在这个研究中，自我调节培训、学习和团队工作的原理被系统地应用到一个被称为客户见解的项目中。在2000年，这个项目被MN服务体系中的养老和保险经营单元（荷兰五家最大的养老基金公司之一）开发。它被设计来响应产生的日益高度的客户抱怨、雇员不满意、缺乏能力和不好的合作与沟通的问题。

这个项目的主要特征是形成由12人组成的新的客户团队，被选择作为经营单元的人事方面有代表性的实例。在项目的开始，自我调节团队的开发受到团队活动的支持，其关注讨论存在的问题、探索客户见解项目的目标。这里作为研究方法的一部分，团队始终受到两个教练的帮助。鼓励进行新方法的实验，来处理客户的抱怨和增加雇员的满意。

教练的目的是帮助团队承担工作与学习过程的责任。尽管他们出现在项目的整个期间，将对项目的结果产生影响，但是教练过程是研究的一个完整部分。当最终项目推广到其他团队时，同样的便利提供给经营单元中其他团队。

研究者在四个领域使用了多种方法和工具进行数据收集：雇员满意、动机、生产力和客户满意。

研究发现

雇员满意。采用问卷调查收集数据，以两个时间点的访谈为补充：在项目开始和项目的结束时刻。在项目结束时，发现新的客户团队与单元中其他团队不同意义的雇员满意。与其他团队的结果进行定量的数据比较。在附加的团队成员访谈中表明，至今为止，他们体验了更加多的自治和感到更加包容到他们的团队和目标中。这里收到了更大的结果反馈，他们体验到他们的工作更加具有意义。合作是更加具有效率和效果，工作满意增加（团队成员经常提到的增加了工作中的自由、责任和变化）。团队成员相互学习，并且拓展了他们的专业能力。他们的动机得到增加，是由于他们参与到多种过程中，以及参与到团队组织其工作过程的方法中。

创新。关于各种改进和创新的数据通过团队在日记本中的记录得到，最终包括了106个实例。在实验期间伴随着新的团队产生，其他团队没有记录（就如他们以前做的）改进和连续的工作。

生产力。关于生产力的数据包括团队成员处理的客户问题的数量，以及在客户提出问题和提供回答之间消耗的时间。按照这些指标，与其他团队相比，如果只考虑问题的数量，新客户团队的生产力高出14%，在回答问题之前消耗的时间缩短34%。

客户满意。关于客户满意的数据是由专业研究小组收集的，涉及客户对服务水平的赞扬、客户的偏好、团队成员的知识和他们的专业化知识和理解力。在项目结束时，新客户团队的客户在表达的客户满意度上，完全不同于经营单元中其他团队的客户表示的客户满意度。主要的结果涉及感到被更好地对待、察觉到服务质量的提高以及分享快速的服务和容易接近经营单元中的有关人员。

资料来源：Van der Waals，2001；Van der Waal等人，2002

结论

这些结果提出了（在涉及相互影响和自我调节时）公司课程学习职能的知识开发的重要性。它们在更加广泛的程度上与（我们在第三章中讨论的有关提高知识过程的内容）知识创造型组织的研究发现保持一致。这些研究表明，组织有效运行在动态环境中，他们成为复杂的适应系统，当雇员根据环境的需要能够调节他们自己的学习时，创新行为在这个系统中开始了（Kaplan和Norton，1996；Eisenhardt和Santos，2002）。

知识生产力介入的研究

我们一直认为，知识生产力需要对工作环境的组织，以激励和支持雇员自己研究解决方案，获得知识，形成他们自己的专业化行为和专门技能。这是所谓的“构造论设计”的核心（Lowyck，2001），按照这种观点，雇员作为一个团队进行工作，受到学习顾问的促进，铺平他们自己的学习道路。这就建立了合作性学习，促进者和学习者没有使用已经准备的学习介入，但是成了这种干涉的合作性构造者。这样的活动形成一个学习轨迹的基础，在那里，参与者按照原来的介入工作，他们根据来自使用者的反馈连续地改进和提高。

研究案例9.3的研究是按照这些原则构建的。它在Kwakman和Kessels（2002）的文章中被完全报告。它表明，那些准备承担人力资源开发角色的人，可能对过程导向的任务以及在他们与客户之间建立一个合伙方法的需要感到不舒服。许多人喜爱传统的和清晰的培训角色的安全性。这是在人力资源开发专业人员中普遍存在的一个非常突出的问题，就如案例9.4说明的那样。

研究案例9.3

设计工作相关的学习项目：一个构造论方法

研究

为了探索设计工作相关的学习项目的可行性以及能够在一个构造论方法中扮演的角色，通过与13家荷兰组织的合伙开发了一系列的项目。这些项目在2001年实施，作为Twente大学人力资源开发课程的一部分；有16位学生参与，任何项目的最大可用时间是40小时。研究问题涉及支持在工作场所学习的产品的设计、这些产品的特点以及支持构造论方法的设计者所承担的角色。

设计介入的目的在于增加工作场所中的学习。学生在各种营利和非营利部门中的13个不同组织中执行这些安排。他们设计的产品包括能力图、流程表、面谈时刻表、共享知识的程序、车间大纲、个人开发计划框架、互相教练的提案、工作指令通知等。组织的参与者包括客户、目标群体的成员、经理、团队领导、项目小组、指导委员、外部专家和合作者。在整个项目中不同的参与者的主动参与是不同的。

发现

■在这个研究中最重要的发现之一，就是每个学生开发的产品的类型由他们决定承担的角色类型确定（最终产品、样机、通知）。学生自由选择他们的角色，尽管所有的学生都被鼓励去集中设计一个工作场所的学习环境。

■四个学生选择了传统培训设计师角色来生产特殊的最终产品（准备实现的产品）。那些喜爱顾问角色的学生，参与准备一个标准或者正在提供建议。那些选择促进者角色的学生准备建议和标准（也包括最终产品）。

那些选择顾问和促进者的一个结合角色的学生，开始了一个设计过程，其具有两个主要特点：

1.客户群体具有一个清晰的信息形式的输入，或者积极参与设计过程。

2.在设计中发生循环的变化。

承担一个明确培训设计师角色的学生关注做好准备使用最终产品，他们没有进行带有这两个特点的一个设计过程。

■可以总结的是，即使是学生也能够适当地执行学习顾问和促进者（促进在工作场所中的合作性学习）的角色。他们在这里的学习能够通过进行工作标准（这些标准受到变化和适应的影响）得到帮助，通过提供建议代替生产最终产品以及关注在设计过程中发生的学习活动得到帮助。学生们发现难以采纳一个关系的（合作的、共享的）风格，并且常常感到客户希望一个清晰的培训产品，而不是比较过程导向的方法。

资料来源：Kwakman和Kessels，2002

人力资源开发专业人员和过程导向的方法

在研究案例9.3中的发现响应了类似的见解（即在第五章和第六章中讨论的2002年欧洲人力资源开发项目中获得的见解）。在这个项目中，一个国际团队进行跨欧洲的人力资源开发、实践和角色的研究（Tjepkema等人，2002）。主要目的是调查人力资源开发变化的角色，关注人力资源开发部门在所谓的“面向学习的组织”中面对的挑战。这样的组织被定义为努力为雇员增加学习机会的公司其目的是向“学习型组织”演进。

这些原则需要人力资源开发职员拥有最高管理层顾问应具备的技能，拥有有助于开展学习项目、进行针对雇员和受培训师的工作以及提供建议和帮助直线管理层如何创造一个激发具有健康学习气氛的工作环境的技能。这个研究发现提出，这样的技能对于许多人力资源开发专业人员来说是新的，因此强调人力资源开发专家在教育与培训中需要特别关注自身的开发，以及在那些工作在知识开发和知识管理领域中的人的连续个人和专业的开发中需要关注自身的开发。案例研究9.4总结了上述内容。

研究案例9.4

在知识创造型组织中人力资源专业人员的转换任务

研究

这个项目总共包括28个案例研究，在比利时、芬兰、法国、德国、意大利、荷兰和英国的组织中，每个参与国家提供了4个案例研究。每个研究关注一个以其主动转换成为一个学习型组织而成名的组织。这个研究通过对165个参与组织进行的一个邮政问卷调查得到补充。

这个项目的出发点是：假设在学习型组织中人力资源开发职能基于三个主要原则：

■关注使学习便利而不是提供培训。

■学习是管理层、雇员和人力资源开发部门的一个共同责任。

■学习和工作的结合（Tjepkema等人，2002a：15）。

七个参与国家表明了在有关的人力资源开发领域的变化（比如教育权力、培训赋税、培训费用的财政豁免、职业教育和人力资源开发之间的关系以及学校到工作的转换实践）。但是，就如我们在第六章中所看到的，在被调查的学习导向组织中，在人力资源开发远景和实践中表现的类似之处超过了任何欧洲国家的不同之处（同上：71）。

涉及人力资源开发、非正式学习和知识共享的研究发现

■参与研究的公司的主要经营战略是关注改进和创新产品、流程和服务，而且关注增加以客户为中心的信念。这些公司有一个强烈的信念，就是提高学习导致增加公司成功。但是，没有明确的证据来支持这个观点，并且通常缺乏人力资源开发为公司增加价值的客观证据。

■雇员开发、知识管理、知识共享和创造一个合适的学习文化是所有参与公司的主要问题。但是，当术语“知识管理”被人力资源开发专业人员使用时，它主要涉及共享知识和使组织中更多人得到知识，有别于为个人、团队和整个集体的知识生产型学习与开发创造机会。

■人力资源开发战略以（我们在第六章中已经记录的）大量的方法支持非正式学习和知识共享，但是学习过程和活动主要强调支持个人层次的学习。在这里的战略包括创造更多的学习机会、提高工人的学习动机、支持连续开发以及实施基于能力的方法和个人开发计划。

资料来源：Tjepkema等人，2002

总结

在研究者们得出的许多结论中，以下是与这部分内容有关的结论（Tjepkema等人，2002）：

■尽管存在一个正在增长的意识（人力资产、学习能力和共享知识的能力处于现代公司的核心），但是研究者们没有发现人力资源开发能够很好地结合到公司战略中。

■在许多组织中，人力资源开发职能没有被看作是取得竞争优势的可行的机制，常常被认为是为了减少一定的技能差距所承担的一项费用。

■只有极少数人力资源开发专业人员似乎是主动地帮助（在被研究的组织中）建立一种学习型文化。理解和实施学习型组织的概念，常常需要领导和组织结构和文化（也包括人力资源开发从业人员）的重要变革。

■人力资源开发的角色和战略也常常被视为古典的培训观点而不是一个学习的观点。在期望人力资源开发专业人员支持公司与支持个人学习之间存在着紧张关系。尽管有大量工作中的非正式学习和一个对工作相关的学习文化的促进，参与公司中的许多雇员仍然把学习与正式课程相联系。在这些面向学习的组织中，正式培训扮演了最重要的角色，人力资源开发职员花费大量时间在有关培训工作中，即使这个活动常常包含在一个涉及（关注增加学习技能和受雇佣能力的）学习型文化的人力资源政策中。

我们在本章前面描述的荷兰健康与福利部门的研究发现认为，当雇员趋向于把学习与课堂活动相联系，当一种学习文化（而不是培训）是新的公司战略成功的至关重要的因素时，开发新的人力资源开发介入和工作方法也是至关重要的，这些方法应该能够促进非正式的学习与开发方法以及个人的学习责任感。但是，这需要承担人力资源开发角色的那些人具备相关的技能，需要管理层支持这样的角色。这样的技能不能够总是出现，并且这个支持也不总是能够到来。一个重要的研究体系（Garavan等人，1999；Sambrook和Stewart，2002；Stewart和Tansley，2002）支持我们在第六章中有关经理和领导开发的讨论中提出的结论，我们在这里重复这个结论：

为了获得竞争优势和在各种合作安排下的有效工作，尽管公司日益依赖于知识创造，但是从培训师作为指导者的传统角色或者在工作场所中提供培训，到新的和更加相关的学习促进者与战略伙伴的角色的转变是不明显的。

思考题

在人力资源开发领域的专业人员和学术人员连续强调在日常工作环境中的学习与开发的重要性。他们阻止了对正式培训活动的片面关注（这些活动常常与工厂的普通工人的工作相割裂）。尽管这些努力增加了把工作场所作为一个重要的学习空间的意识，但是在一个真实的背景中实施这个期望的方法，却表现出极端的困难。培训师和培训设计师的传统角色保持着主导地位，超过了更多的面向过程的促进者和顾问的角色。

■你认为可能阻碍强调的重点从教室培训向工作场所学习转换的因素是什么？

■你认为什么因素阻碍接受促进者和顾问的角色？

■你认为什么引起组织中工作与学习的严格划分？