试论法学参与式学习及其在我国的具体设计

试论法学参与式学习及其在我国的具体设计^[1]

吴潇宇　李思思　周长玲^[2]

摘　要　作为教育学理论反映在法学具体教学领域的结晶，法学参与式学习近年来越来越受到广泛的关注，法学本身的实践性和参与式学习以学生为主导的特点相辅相成，使得法学参与式学习成为法学教育中不可或缺的一部分。本文旨在从教育理论出发，以理论与实证相结合的方式探析法学参与式教学的具体方法和策略设计，通过对比研究和现状分析，对我国的法学参与式教学进行重新梳理，以期在实际教学中有所改进。

关键词　参与式学习　学生主导　策略设计　课程架构

参与式学习是指以学习者为中心，运用灵活多样、形象直观的教学手段鼓励学习者积极参与，加强教学者与学习者以及学习者与学习者之间的信息交流和反馈，使学习者能深刻地领会和掌握知识，并能将这种知识运用到实践中去的一种教学方式。^[3]参与式学习作为一种教学模式，是教授者为达到其教学目的，并完成其教学任务所采取的途径和手段。因此，若想在法学教育中充分实现参与式学习方法的教学效果，在实行参与式学习这种教学模式时，我们必须充分考虑法学这门学科的特点、教学内容、教学任务和目的等各方面的要求，同时还要遵循法学参与式学习的基本原则，才能做到有的放矢、事半功倍。另外，我国的法学参与式学习在一定程度上与西方国家的法学参与式学习有着密不可分的关系，因此两大法系的参与式学习方法也为我国的参与式学习提供了宝贵的经验和借鉴意义。

一、法学参与式学习基础理论

（一）影响法学参与式学习的因素

1.法学的特点

法学的特点决定了法学参与式学习方法的选择。总体而言，法学是一门保守、务实而世俗的学科。一方面，法学是关于法律的学问，它来源于现实，但是又高于现实，是对人类法律活动中产生的经验的理论性总结，因此，法学像其他社会科学一样，具有较高的理论性。另一方面，法学的主要意义在于解决法律问题，如果不能将法学理论知识应用到现实生活中去解决人们的实际问题，那么，法学也成了无本之木和无源之水，最终必将走向衰竭和消亡。因此，法学同时具有很强的实践性。总而言之，法学是一门理论性与实践性并重的学科。法学的这一特点也深刻地影响并且决定着法学教育的品质。因此，我们在设计法学参与式学习过程时，不仅应看到法学理论性的一面，同时也必须要考虑到法学的实践性；在注重理论教育的同时，也要重视学生实践能力的培养，把实践性教学引进课堂，让学生掌握一门可以解决实际问题的真正的法学。

2.法学的教学目的和任务

2010年公布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》（以下简称《国家教育规划纲要》）提出了我国教育改革的战略目标，即到2020年，基本实现教育现代化，基本形成学习型社会，进入人力资源强国行列。《国家教育规划纲要》同时也确定了“坚持以人为本、推进素质教育”的战略主题，即“面向全体学生、促进学生全面发展，着力提高学生服务国家人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力；坚持能力为重，强化能力培养，着力提高学生的学习能力、实践能力、创新能力。教育学生学会知识技能，学会动手动脑，学会生存生活，学会做事做人，促进学生主动适应社会，开创美好未来。”^[4]目前，在我国法学教育是一种高等教育，其任务就是为国家培养法律人才，这里的法律人才不仅包括法律职业人才，也包括法律研究人才。因此，这种人才，一定要有法律的理论和知识，才可以认识和改善法律；一定要有法律的道德，才有资格运用法律；一定要有法律的职业能力思维方式，才能实际运用法律。

3.法学的教学内容

一般而言，法学教学在内容上应当关注以下三点：（1）法学教育应当传授法学基础性理论知识，并把这作为法学教学活动中的核心内容；（2）法学教育应当传授相关的经验知识，让学生掌握运用理论知识的技巧；（3）法学教育应当为学生提供参与解决实际案例的机会，以丰富学生的阅历和知识，培养良好的职业道德。

（二）法学参与式学习的基本原则

在法学教育中采用参与式学习这种教学模式时，必须在一定的原则指导下进行，只有这样，参与式学习方法才不会成为变相的“填鸭式教育”或者演变成其他形式的“新教条主义”。参与式学习除要遵循主体的差异性原则、对象的全面性原则、过程的实践性原则、教授者的主导性原则和参与的有效性原则这五个参与式学习的一般原则外，它还有自己的基本原则：

1.法学参与式学习的系统化原则

法学理论教学与实践教学并重的特点，决定了系统化是法学参与式学习在设计过程中应当遵循的首要原则。参与式学习必须认真研究理论教学和实践教学、课堂内学习和课堂外实践之间的关系，才能据此构建出符合并适应我国法学教育实际的参与式学习内容体系。

（1）理论教学与实践教学相互衔接、相互支撑。我国现在所需要的法律应用型人才，必须具备法律的理论和知识、法律的道德和法律的职业能力，因此，这种人才的培养离不开理论教育和能力训练这两个环节。在参与式学习的设计过程中，应当构建理论教学与实践教学相互衔接、相互支撑的体系。一方面，通过理论教学为学生法律职业技能的培养奠定理论基础；另一方面，通过实践教学教会学生运用法律，同时深化其对法学理论知识的理解。

（2）课堂内教学和课堂外实践相互配合、互为补充。学生学习能力、实践能力和创新能力的培养，是一个循序渐进的过程。参与式学习应当根据学生能力的成长规律来进行设计，构建一个由单一到综合再到实战的紧密衔接的参与式学习体系。要想实现法学参与式学习的教学目的，不能仅仅依靠在有限的课堂时间上对学生能力的培养，同时也需要校内实训和校外实践来加强对学生实践能力的训练。因此，在法学参与式学习的设计过程中，应当构建一个课堂内学习和课堂外实践相互配合互为补充的教学体系。

2.方法选择与教学目标相匹配原则

教学方法是实现教学目标的必要手段，然而不同的教学方法对学生能力训练的侧重点是不同的。因此，在法学参与式学习的过程设计中，针对不同的教学内容，应选择不同的教学方法。法学参与式学习方法大致分为三类：（1）问题导入法。这种教学方法主要是在课堂教学中以问题作为课堂教学的中心，通过引导学生发现问题、提出问题，进而思考问题、分析问题，并最终解决问题的教学模式。这种教学方法可以增强学生对知识和理论的理解，培养学生的学习能力，主要运用在理论教学的过程中。（2）角色体验法。这种方法主要是通过实际或虚拟案件的审理，让学生参与法律实务操作的全部流程，以初步了解法律职业的特点。角色体验法可以让学生体会到不同法律职业人员特有的法律职责和职业技巧，为学生实践能力的培养奠定一定的基础，因此主要运用在对理论的学习和深化的阶段。（3）实战演练法。这种方法主要是让学生走出课堂，走进社会，接触当事人，办理真实的案件，亲身体验各种法律职业，主要包括法律诊所、法律援助和法律咨询。实战演练法一般适用于那些对法学理论知识有了较深的把握，并相对熟悉法律实务的法科高年级学生。

3.能力训练与人格培养相统一的原则

正如前面所提到的，一个合格的法律人才，“一定要有法律学问，才可以认识并改善法律，一定要有社会的常识，才可以合于时宜地运用法律，一定要有法律的道德，才有资格来执行法律。”^[5]在法学参与式学习的设计过程中，不仅要训练学生的法律职业能力，更要注重对学生法律职业道德素质的培养，只有具有良好的职业道德，才能正确驾驭知识和技巧。因此，学生的法律职业道德教育也是法学参与式学习的一个重要教学目标，我们应当将对学生的能力训练和法律人格培育有机地结合起来，把学生培养成为法律人格健全、法律职业技能娴熟的优秀的法律人才。

二、两大法系法学教育中的参与式学习

法学参与式学习在国外已经有了漫长的发展和完善，因此，两大法系都形成了各自比较成熟的参与式学习模式和经验，对我国颇有借鉴意义。大陆法系，因为参与式学习小规模授课的形式以及研究领域精专性导致的广度限制并不能让学生快速形成对知识体系的系统认识，所以基础的理论讲授仍然处于重要地位，参与式学习仅仅起到补充作用；而英美法系，从其学徒制^[6]的传统出发，学生参与一直都是其法学教育的主要特色，从一定程度上说，没有参与式学习也就没有了法学教育。

（一）大陆法系法学参与式学习——Seminar教学法

Seminar一词源于德文Seminarium，主要指大学或者研究生院中，在教授的指导下从事原创性或者集中性研究的一小组高年级学生，教授具体通过定期会见这些学生并同学生讨论他们的报告或者研究成果来指导他们。^[7]

法学Seminar的参加者多为掌握一定理论基础和学习方法的高年级学生，但在德国，也有许多大学把课程分为初级研讨课和高级研讨课，前者主要适用于基础阶段的一般训练，目的在于阅读某些经典著作，可以适用于低年级学生，同时典型的Seminar仍采取后者的形式，即注重面向专业主干课程的学术教学。Seminar不仅仅可以由教授单独主持，也可以由资深法官、检察官与教授一同主持。其简要的流程如下：教授首先拟定论题发给学生，学生在查阅各种资料的基础上选定自己的题目，撰写论文，并在特定、连续的时间内将各个期间的论文成果提交给助教，而其他的学生则可以对该成果共享阅读。在课程进行时，学生根据自己的大纲作出简要的学术报告，全体参加者可以对报告进行质疑和评论，报告人可以进行深入的论述，抑或修改自己的观点，最后由主持人作出评定总结。一堂时间为90分钟的Seminar教学的课堂教学结构大致是这样的：（1）主持人介绍（3—5分钟），主要围绕主题所涉及的基本问题进行简要介绍，并不引入观点，从而避免引入不必要的前提限制，影响学生判断，然后则接着介绍报告人。（2）学术报告（25—35分钟），由报告人进行专题发言。由于一般有1—2周的查阅和准备时间，报告人对某一问题的研究有了较为深入的了解，因此发言多较为充实。（3）参与者的提问与辩论，即课堂研讨（30—40分钟）。在这一阶段，围绕课程主题，课程参与者可以向报告人提问，对报告人提出自己的相反观点，对发言者的观点、论据提出批评意见，对相对立的命题进行辩论，报告人也可以进行解释、补充甚至反批评。（4）总结与点评（5—10分钟）。由主持教师进行专题点评，并就报告人、提问人的发言与讨论作简要评价，同时对知识重新做简要陈述。^[8]学生在课堂教学结束之后，按照讨论情况整理报告，完成最终的学术论文。由此我们可以把Seminar的教学进程概括为七个阶段：拟定论题——准备资料——初步论文提交——学术报告——课程研讨——课程评定——完成最终论文，主持人在“拟定论题”和“课程评定”两个阶段予以两次推动，其他各个阶段皆由学生自行推动课程的进行，总体来看，Seminar以较高的学生参与度来展开教学活动，从而达到教学目的。

Seminar关注的内容是学生研究能力和批判精神的培养，但是这些能力必须建立在大量知识积累的基础上，因此与之配合的讲授课程必不可少，伴随而来的大量阅读也是必须事前准备的，这正是许多学校将之分为高级与初级的原因之一。概言之，Seminar的教学过程以动态多向的模式进行，最大化地发挥了学生主导的学习优势。虽然如前文所述，参与式学习在大陆法系的法学教育中不占主导，但是基础知识理论的提升仍必须依赖如Seminar的有效实施。

（二）英美法系法学参与式学习——从“案例教学法”到“法律诊所式教学”

案例教学法主要是在美国法律土壤中产生的一种教学方法。案例教学法主要以上诉法院的判例作为教学素材，以判例中的“法律规则”为争论的重点，同时兼顾事实。案例教学法与Seminar一样，都要求学生在课前有全面和充分的准备。美国学生每在课堂上学习一个小时，就意味着必须在课堂外花两个小时进行阅读、预习和总结。^[9]老师会在课前反复精选案例，将其布置给学生，学生要做的则是熟悉案件事实，查阅资料，获取规则的相关信息；进入课堂后，老师会要求学生作出案件摘要（Case Brief），其内容主要包括案件事实、双方观点和争议焦点、法院判决及其理由；其后则通过师生互动，由老师提出问题、学生回答的方式给出案例涉及的法律知识的全貌。案例教学法的精髓在于师生互动环节的问答，又成为“苏格拉底问答法”。此种教学模式效仿古希腊哲学家苏格拉底与他人问诘的方式通过启发学生架构逻辑以教会学生思考的方法。正如美国罗约拉大学法学院教授Gerard Rault所说，苏格拉底教学法的关键在于它不是通过讲解，而是通过指出关键性问题来进行授课。学生对上一个问题的回答在客观上造成了下一个问题的出现^[10]，所以教师或者引导他们在更高层次上接近事实规则的真相，或者引导他们发现自己推理过程中存在的固有矛盾。适用苏格拉底问答的案例教学法的课堂可能多至150人或者200人^[11]，但是由于教授只是试探性问答并提出一系列难题，不涉及学生的全面参与，所以人数的众多并不影响课程的进行。此外，作为一种系统的教学方法，案例教学为了达到良好的授课效果也不仅仅使用苏格拉底问答，实际课堂中也通常会有其他的授课方式出现。比如当需要阐明某些原则的性质时，教授会进行简短的讲解，而涉及实际问题时，教授可以组织学生进行角色扮演等，这些多样化的教学也有许多可以归入参与式学习模式，这些都已经融入了英美法的教学当中。

法律诊所则是对案例教学法进行反思的结果，目的是顺应英美法的法律实践而致力于脱出纸面上的知识，其主要特点是以法律援助为手段，采用案件讨论、角色模拟、单独指导、在实践中学习等方式，培养与提高学生思考的能力。美国的法律诊所从广义上说，可以分为四类，即虚拟法律诊所（Simulation Classes），真实当事人法律诊所（Live-Client Clinic），校外实习法律诊所（Legal Externship Programs），“街道法”（Street Law）诊所^[12]，但是由于后两者按照我国的观点属于法律实习的范畴，所以在此不予讨论，而主要就前两者进行研究。

1.虚拟法律诊所

虚拟法律诊所通常采取的方式是，教师给学生足够多的案件材料，通过角色分工、分组讨论、情景模拟等教学方法来训练学生某一个方面的律师技巧。由于虚拟法律诊所其实是对真实案件的模拟，因此其教学活动的展开与角色模拟教学也有着密切的联系。在教学流程上，其大致可以分为课前准备阶段和课堂模拟阶段两个部分，前者主要进行案件材料组织、角色分工等工作，后者则进行模拟情境谈判等课堂互动活动。从本质上说，虚拟法律诊所与真实当事人法律诊所的不同即在于其流程是可控的，教师可以对整个教学活动事先作出规划、事中进行调整、事后汇总评价，但是这种可控从另一个角度讲也是一种缺点，因为虚拟角色能在多大程度上还原真实始终是一个问题。因此，虚拟法律诊所要求学生以一种高度认真的态度对待案件和自己的角色，从而实现参与式学习的教学目标。

2.真实当事人法律诊所

真实当事人法律诊所多数通过法律援助以面向社会的方式开展活动，因此从不同角度出发，其实施的流程、划分的形式也不尽相同，从教学活动和教师指导为出发点，诊所的运作可以概括为四个阶段：学生制定计划——教师、学生审查计划——教师指导下的计划实施——活动之后的分析评价。^[13]首先，按照罗约拉大学法律诊所负责人Quigley教授的观点，所有诊所活动的最初计划以及所有以后的计划都首先应由学生独立完成，只有等到学生已经形成了一项行动计划后教师才应参与进来；其次，在教师与学生共同进行的审查会议中，参与者可以针对学生计划的内容、目的，计划的过程以及教师对学生的想法如何反应、教师对计划进行控制和引导的程度进行讨论，也可以在会议中进行计划全过程的模拟或演示，审查会议的任务是清晰计划并发现潜在问题；再次，学生整体的实施计划，这是整个诊所教学中最重要的一个环节，事实调查、法律研究、调解、谈判、诉讼等一系列实践问题都必须在这个环节予以解决，而教师此时要积极地观察、记录学生的各项活动；最后，针对案件的总结报告也是对活动整体的评价。

（三）模拟法庭

模拟法庭是一种通过模拟的司法程序传授学生法律知识的教学模式，同样来源于英美法的实践法学教育传统。模拟法庭教学的意义不仅在于学习法律和司法程序的知识，而且会涉及社会问题、经济问题、职业道德问题、交流技巧等一系列实践知识的获取。^[14]根据迈阿密大学的John T.Gaubatz教授的介绍，模拟法庭课程是贯穿于法学院学生三年的学习中的。^[15]在第一年，学生必须参与由助教或者三年级学生主持的写作和辩论课，这是一种由案例研讨发展而来的课程，目的在于练习学生的案件综述能力、表达能力和文书写作能力。第二年，模拟法庭才正式展开；而第三年，模拟法庭往往不再以课程的面目出现，而是在各个校内的团队之间甚至高校之间进行竞争性的模拟法庭比赛，形成连续的学习模式。

模拟法庭一般会配有来自模拟法庭委员会的指导者。法官和律师由学生担任，但是法官也可能由教员、当地法律团体的成员担任，此时学生仅担任争讼的双方。首先，模拟法庭需要进行案件选取。有经验的教授往往会选取与已经学习的课程有密切联系的案件或者程序上较有特点的案件，而且案件也不一定为真实的，因为有时真实的案件可能反而会不利于学生的学习。^[16]然后是学习任务的厘定。一般情况下，口头辩论和法律研讨是必须的，但有些情况下也会布置写作任务，即要求学生提交特定的法律文书，如案件综述或者司法意见书等等。案件选取之后，模拟法庭会给不同的学生安排不同的角色，教师需要知道哪个学生比较适应于哪种角色，如何使他们发挥才能，而且要注意保持双方阵营能力的平衡。以口头辩论为分界点，模拟法庭可以分为开庭前（Pre-Oral Argument Stage）、开庭中（Oral Argument Stage）和开庭后（Post-Oral Argument Stage），在不同的阶段指导者都发挥着较大的作用。比如在开庭前阶段，指导者会提出首席律师的人选，提出建议以便于更好地组织团队等，在临近开庭的一周，指导者会与首席律师会面并讨论开庭策略，并与法官进行一定的交流；而开庭后阶段，如果法庭对某些问题有所疏忽，指导者也应当适时地作出提醒。模拟法庭结束之后，教师需要对学生进行一定的评价。评价体系中，学生提交的书面作业与开庭中的表现是同样重要的，对于后者，教师可以通过匿名问卷的方式了解各个团队是如何运作的。当然，问卷的作用可能不仅仅限于学生评价，还会涉及课程反馈的问题。

此外，模拟法庭课程本身除了包括庭审及其相关的内容，其他配套教学的实施也是必要的，即教师需要拟定教学大纲，通过每周固定的课程根据大纲实施教学。这些教学活动可能包括对法庭技巧的教授，对推荐书籍阅读后的研讨，定时的小测验和报告提交，即使庭审已经展开，教师仍要经常与学生会见，讨论具体的辩论技巧、领导技巧以及法庭规则等。

三、我国法学参与式学习过程设计微探

（一）法学教育目标的确定

根据前文的一些基础理论以及对两大法系的法学参与式学习具体运作的介绍，不难看出，法学参与式学习形式的选择，一定要契合法学这门学科的教学目标和具体的教学内容。因此，在对法学参与式学习过程进行具体设计时，我们首先必须确定法学教育的教学目标，也就是人才培养目标。

我国著名教育家潘懋元教授指出：“教育必须与社会发展相适应”，即教育必须受一定的社会政治、经济、文化的制约，并为一定的社会政治、经济、文化的服务。人才培养也应遵循这一客观规律。^[17]因此，我国的法学教育必须立足本土，面向世界。而我国《国家教育规划纲要》在提出了教育改革战略目标的同时，也对人才培养作出了整体设计：一是要更新人才培养观念，树立全面发展观念、人人成才观念、终身学习观念和系统培养观念；二是要创新人才培养模式，适应国家和社会发展需要，遵循教育规律和人才成长规律，深化教育教学改革，创新教育教学方法，注重学思结合、知行合一和因材施教。^[18]而其在“高等教育”一章中更是指出：承担着“培养高级专门人才、发展科学技术文化、促进社会主义现代化建设重大任务”的高等教育要着力培养“信念执着、品德优良、知识丰富、本领过硬的高素质专门人才和拔尖创新人才”。《中华人民共和国高等教育法》第5条规定，中国大学的任务是“培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才，发展科学技术文化，促进社会主义现代化建设”。^[19]法学教育作为我国高等教育之一种，在人才培养方面也应树立这种观念，把立足点放在大规模培养高素质法律通才上。

在确定了我国法学高等教育的总体目标后，就应该对法学参与式学习进行具体设计了。我国目前引入的参与式学习模式主要包括理论和案例研讨课、法律诊所和模拟法庭等，课程设置在一定程度上既受到大陆法系理论先行思想的影响，同时又灌注了英美法系立足于实践的理念，这种现状与我国法学教育本身的定位颇为模糊有所关联。因此，正如前面所提到的，我们在具体的课程设计中，应综合考虑法学的特点、教学目的、教学任务和教学内容，并遵循法学参与式学习的一般原则，才能更好地借鉴外国的教学经验。

（二）我国法学参与式学习的策略设计

1.案例教学法

（1）案例教学的课前准备。首先，教师的课前准备工作主要是案例的选择和设计。案例教学法的有效实施有赖于案例的精心选择。教师应根据教学进度、教学要求等提出案例，运用于案例教学上的案例既可以是既判案例，也可以是未决案件；既可以是国内案件，也可以是国外判例。但不管案例的来源如何，教师应保留对案例的判决和评价，让学生自主探索案件的解决方案。另外，在案例选择上，教师应注意以下几点：一是，案例应具有真实性、典型性，真实的案例往往能激发学生的积极性和创造性，而典型的案例则最能反映相关的法律内容和形式。二是，要做到有的放矢，应当根据具体的教学内容有选择有针对性或综合性的案例，切不可本末倒置，为案例而案例。三是，案例应具有启发性和可辩性。所选取的案例不能太过简单，而应有助于学生理解法律知识，锻炼思维，培养其实践能力。同时，教师要认真备课。教师不仅要深入研究大纲，明确教学目的和要求，突出教学重点、难点以及解决问题的关键问题，还要充分设想学生在案例讨论过程中可能提出的各种问题及应对方法，搜集相关资料，把握并引导学生讨论的范围和方向。相对地，学生应该根据教师的安排，做好课前准备工作，认真阅读案例，了解案例中提供的各方面信息、事实和细节，查阅相关资料和法律条文，记录疑惑之处。另外，教师也可以根据具体教学情况要求学生对案例进行书面分析，撰写书面论证材料。

（2）课堂讨论的开展。课堂教学主要以讨论的形式开展，课堂讨论也是案例教学中的关键环节。课堂讨论也有两种形式，可以由教师根据班级具体情况选择。一种是分组讨论：即将全班同学分成若干个讨论小组，由数名同学组成，每组选出一个小组长负责本组的讨论，教师只需在讨论地点进行巡视，及时发现和解决各小组在讨论时出现的问题，并适当维持课堂秩序，控制讨论节奏即可。讨论小组在规定的时间内讨论完毕后，应选出1—2名代表进行总结性发言，充分表述本小组的讨论结果。另一种方法则是集体讨论，不分小组，学生可以各抒己见，从各自的角度切入问题，阐述自己的观点、见解，相互辩论。在这种讨论环境下，教师应注意引出的方法和技巧，避免发表权威性观点，约束学生的思维空间和思考方向。这两种讨论形式各有利弊，不管采取何种讨论方式，教师都应当为学生营造一个自由讨论的气氛和环境，鼓励学生积极参加讨论，成为案例讨论甚至课堂的主角。

在课堂上，教师不仅要引导学生去思考、去争辩、去作出决策和选择、去解决案例中的特定问题，还应引导学生主动探寻推动案例情景复杂性的过程及其背后蕴含的各种要素和发展变化的多种可能性，这就是案例教学课堂讨论部分的精要所在。

（3）案例讨论后的评析总结。案例讨论结束后，教师应在课堂上留出一定的时间对学生的发言情况进行评析和总结。课后总结是提高学生认识过程的重要方面，评析的目的不是给学生一个标准答案，而在于帮助学生理清思路。教师首先应对学生的讨论情况进行总结，即充分肯定学生们讨论中的科学分析和独到见解，也应紧密结合学生在讨论过程中出现的问题，告诉学生如何运用所学知识分析问题、解决问题以及正确的思维方法，以便下次加强改进。同时，教师也应该再次强调本次案例讨论中所运用到的理论知识，讨论的重点、难点及需要深入思考的问题，以加深学生对知识的理解。

（4）案例分析报告的撰写。案例分析报告的撰写是案例教学中的最后一个环节，是学生对案例分析与讨论的总结，是对所学知识的一种回顾，因此不容忽视。经过课堂讨论后，学生对被讨论案例所涉及的法律问题已经有了更深入全面的认识和了解，因此可要求个人或小组在规定时间内上交案例分析报告。这不仅有利于学生将课堂上学到的知识消化吸收，同时也能锻炼学生的文字表达能力。

2.模拟法庭

（1）准备阶段。模拟法庭的准备阶段包括三个部分，即案例选择、角色挑选和分组分工讨论、准备诉讼材料。案例完全由学生自己来选择、组织和分析，其标准则可参照案例教学中的案例标准，此不赘述。进行模拟法庭，需要挑选多名学生来扮演法庭中的各种角色，包括审判人员、书记员、法警、原被告、诉讼代理人、证人、鉴定人等。如何安排角色，笔者认为有两种方法：一种是根据学生自己意愿申请扮演某个角色，其他没有参演模拟法庭的学生充当旁听人员，且第二次模拟法庭时应优先考虑这些同学，以保证所有的同学都有机会参与模拟法庭实践；另一种方法是将全班同学分成若干组，如原告组、被告组、审判人员组和综合组，以组为单位进行准备工作，最后由每组选出代表来充当法庭中的角色，这样就保证了全部的同学都能参加模拟法庭。

在明确角色分工后，学生应积极进行准备工作，通过收集证据、研究法律事实，根据各自的角色形成意见，撰写所需要的法律文书，自行设计出庭策略。在此过程中，教师应有的放矢地分角色指导。如指导“审判人员”如何制定详细的审判提纲、控制审判进程、掌握审判节奏，如何制定裁决；指导“原告”如何制作起诉书，运用证据进行诉讼；指导“被告”如何调查取证、制作答辩状、进行法庭辩论等。通过这种分类指导，各个角色能够抓住案件的焦点问题收集证据，有利于模拟审判的顺利进行，增加学生的实战经验。

（2）模拟庭审阶段。开庭审理是进行模拟法庭教学最重要的阶段。模拟庭审过程力求真实，与现实的司法实践相一致。因此，应尽量按照诉讼法规定的程序进行，法庭审判的基本环节也要保持完整。教师只是作为旁听，不参与，更不能干涉，即使遇到了问题也应由学生自行处理，即便庭审过程出现了错误，教师也不应出声打断。另外，教师应对学生的表现及庭审过程中出现的问题做好记录，以便在总结中指出，帮助学生改进。

（3）总结阶段。模拟法庭庭审过程结束后，可以先由旁听的学生进行评价，表达自己的看法和感受，再由指导教师对各方表现进行综合点评。教师的点评，应首先对整体的开庭情况发表意见，再结合准备的情况和现场的表现，对各个角色的具体表现进行评议，最后教师应对案件进行深入分析，针对案件所涉及的法律问题、疑难问题和争论的焦点问题，结合有关法律条文进行讲解。这样不仅可以让学生熟悉整个庭审程序，同时也对模拟庭审的案件有整体性的把握，并再一次梳理、巩固了所学习的法学知识。最后，参与模拟的同学可根据点评和自己的感受发言，总结自己在整个过程中的心得体会，达到巩固知识，增强运用理论知识解决实际问题的目的。

3.法律诊所

（1）法律诊所的建立。此处的法律诊所主要是指能够让学生接触到真实案例的真实法律诊所，而不包括模拟法律诊所。因此这里的法律诊所主要是校内真实诊所。校内真实诊所，主要是指在校内建立的、能够接待真实当事人，在指导老师指导下，学生进行案件处理的模式。在这种法律诊所中，指导教师具体指导学生的每一步行为。

（2）教师的选择。法律诊所对教师提出了较高的要求。诊所教师除了应具备一般法学老师必备的法律专业知识外，还应具有丰富的实际办案经验，才能对学生进行行之有效的指导。因此，除了学校的在职老师外，学校可以考虑聘请校外资深的律师、法官、检察官等兼职做指导教师。

（3）学生的选择。法律诊所一般适用于高年级学生。因为他们一般已经修完了基本的课程，掌握了实体法和程序法的基本知识，而且经过案例教学、模拟法庭、假期实习等参与式学习，学生在感性和理性上对法律均有了较为深刻的认识，并有了一定的实践经验。此时开设法律诊所课程，学生易于接受，其知识和能力水平也足够代理实际案件。

但是，法律诊所作为一个长期设立的机构，不适宜人数太多，把所有的学生都吸纳进法律诊所是不现实的，学生素质的参差不齐也不利于实际法律问题的解决。因此，需要对报名法律诊所的同学进行必要的筛选。首先由有兴趣的同学报名，然后由指导教师采用笔试、面试等方式进行选择，最后选取那些具备一定法律专业基础知识和空余时间、愿意从事法律职业、有较强的法律职业兴趣的学生作为法律诊所的成员。

（4）法律诊所的具体安排。在代理真实案件时，应当让学生自主分析案情并提出代理方案，然后由教师指导学生确定初步的可行性方案。教师在指导过程中，应始终以学生为中心，确保学生的主体地位。为提高代理质量，可以采取由法律诊所的“老兵”带领“新兵”办理案件的方式，同时也可以缓解学生第一次代理案件的紧张情绪。

而在案件处理过程中，学生应根据实际情况适当调整办案思路和代理方案，以应对复杂多变的现实状况，灵活运用理论知识。在实践中遇到困难，教师应进行诱导性提问，引出各种可能性，帮助学生开动脑筋，认识到各种相关因素之间的关系，最终解决问题。案件代理完毕后，教师应对全部代理材料进行整理和归档，并进行总结，帮助学生分析得失，为以后代理案件积累经验。

虽然一般认为，法律诊所担负着社会法律援助和法律实践教育的双重功能，但是从一种教学方式的角度来看，法律诊所毫无疑问仍是当前参与式学习模式中学生参与度最高的一种，因为我国的法律诊所课程皆以学生为中心，而非以当事人为中心，学生实践技能的训练被置于诊所教育的首要地位，当然，这从客观上也是有利于当事人利益实现的。所以，在参与式学习设计时，法律诊所更要被置于一个重要的位置。

（三）我国法学参与式学习体系的架构

由上文的分析我们可以看出，无论是何种法学参与式学习，在我国都有较大的发展空间，这一方面与我国整体教育方式的转变息息相关，另一方面也是因为法学实践不断对法学教育提出了更高的要求。这就要求我们在设计各个参与式学习模式时，不仅要注意具体课程如何安排，如何与学生展开互动，更要注意整体教育体系的架构。比如案例教学法与模拟法庭的课程是否可以进行一定程度的结合，如前文所述，美国模拟法庭课程的第一年即需要进行文书准备的练习，我们如果能把模拟法庭需要的法律文书写作技能与案例研讨相结合，那么不仅会使案例教学法的开展更游刃有余，也会使模拟法庭的组织变得更加容易。另一方面，法律诊所是在真实当事人的情境下开展的，这样的情景与角色模拟基础上的案例研讨和模拟法庭有着千丝万缕的联系，我们只有把握住这种联系，不断使模拟更贴近现实，不断使现实在学生的思维中简化，才能形成合适的参与式学习体系。当然，整体架构的完成需要教学实践的跟进，相信在逐渐的摸索中，我国也会在自身教育目标的指引下形成完善的法学参与式学习体系。

【注释】

[1] 本文系中国政法大学2010年教学改革项目《法学参与式学习原理、方法与过程设计》成果。

[2] 吴潇宇、李思思，中国政法大学研究生院知识产权法专业2010级硕士研究生；周长玲，法学博士，中国政法大学民商经济法学院副教授，硕士生导师，中国国际经济贸易仲裁委员会仲裁员，美国佛蒙特法学院访问学者。

[3] 陈华.参与式学习法的原理、形式与应用.中山大学学报论丛，2001（6）.

[4] 具体参见《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》第一部分第二章。

[5] 孙晓楼.法律教育.北京：中国政法大学出版社，1997：12−13.

[6] 尹超.英国学徒制法律教育与普通法传统的存续.环球法律评论，2010（2）.

[7] 霍恩比.牛津高阶汉英双解词典.北京：商务印书馆，2003.

[8] 刘劲聪.日本大学本科Seminar课程教学模式在我国的应用探析.广东外语外贸大学学报，2008（9）.

[9] Gerard Rault，Classroom Methods in American Legal Education // 郭成伟.法学教育的现状与未来.北京：中国法制出版社，2001.

[10] Gerard Rault，Classroom Methods in American Legal Education // 郭成伟.法学教育的现状与未来.北京：中国法制出版社，2001.

[11]［美］戴维·F·卡弗斯.法学教育 //［美］哈罗德·伯曼.美国法律讲话.陈若桓，译.北京：三联书店，1988.

[12] 李傲.互动教学法——诊所式法律教育.北京：法律出版社，2004.

[13] 杨欣欣.法学教育与诊所式教学方法.北京：法律出版社，2002：145−152.

[14] Lewis·S·Ringel.Designing a Moot Court：What to Do，What Not to Do，and Suggestions for How to Do It.Political Science and Politics，2004，37（3）：459−465.

[15] John T·Gaubatz.Moot Court in the Modern Law School.Journal of Legal Education.1981，31：87−107.

[16] Lewis·S·Ringel.Designing a Moot Court：What to Do，What Not to Do，and Suggestions for How to Do It.Political Science and Politics，2004，37（3）：459−465.

[17] 杨邦勇.大学生创新能力培养途径探讨.福建工程学院学报，2006（2）.

[18] 具体参照《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》第三部分第十一章。

[19] 中华人民共和国主席令第7号《中华人民共和国高等教育法》（1988年8月29日）。