法学竞赛类课程体系概述

法学竞赛类课程体系概述——以北京市大学生模拟法庭竞赛为视角^[1]

李长城^[2]　苏仰平^[3]　韩晓晨^[4]

摘要　法律教育的生命在于实践而非理论，法律实践为法学研究所提供的并非只有单纯的经验复制，更多的是一种发现问题、应对问题、解决问题的思维方式和价值取向。意识到法律实践突出的重要性，我国各大高校法学院近年来均逐渐加强了对实践教学环节的关注，着手设置相应课程。本文力求在实践教学的方法上对传统做出突破，开创新的实践教学模式。笔者试图以对实践类课程的探索为基础，阐述其中一种新兴的课程类别——竞赛类课程，并论证设立此类课程的必要性、探讨其与传统讲授式和实践性教学模式的关系，及其设置方式、考核机制等相关问题。

关键词　竞赛类课程　实践性教学　大学生模拟法庭竞赛

“法律的生命在于实践”，这一信条已被越来越多的法学教育者笃信。在教学实践中，真刀真枪的实践对课堂教学提出的要求、提供的素材与检验，得到了普遍的重视。我国各大高校法学院近年来均逐渐加强了对实践教学环节的投入，着手设置相应课程。本文力求以对该类课程的教学实践为基础，对传统的实践性教学模式进行突破，阐述其中一种新兴的课程类别——竞赛类课程，并论证设立此类课程的必要性、探讨其与传统讲授式和实践性教学模式的关系，及其设置方式、考核机制等相关问题。

一、法学竞赛类课程的含义

竞赛本指争逐之意，郑玄曰：“竞，逐也。^[5]”而在竞赛类课程体系中，应当采用广义的“竞赛”的概念，即指代在模拟的实务环境中，由双方或多方对立竞争、评判胜负的对抗性活动。而竞赛类课程是指为培养学生在司法实务中各项能力而专门开设的，以学生为主体的、带有一定对抗性并由教师给予指导和评判的教学活动。狭义的“竞赛”则意味着课程的设置围绕着某一项或几项赛事的要求而展开，以准备和参与赛事为课程训练内容，并最终以参赛结果作为教学效果的检验。此理解下的“竞赛类课程”是本项研究的考察重点。但是，在围绕竞赛进行系列训练的周期内，势必在教学单位内部组织对抗性实践活动，作为参赛前的训练。因此，广义与狭义的“竞赛类课程”是完全可以在一个课堂空间内统一起来的。“竞赛类课程体系”是指通过一系列相互具有衔接和呼应关系的、组合式的课程安排和设置，形成一套全方位、多角度、旨在培养学生司法实务能力、提高学生实践技能的课程体系。通过上述概念不难看出，竞赛类课程体系是以实践性课程为基础的一门新型课程，是实践性课程的进一步深化。此类课程因为有相关竞赛的规则和模式作为参考，相比传统实践类课程体现出更为具体的量化标准。

二、法学竞赛类课程的突出特点

法学竞赛类课程承袭了传统实践性教学的某些特点而与传统讲授式教学模式相区别，但其以竞赛为中心的课程性质也决定其在广义的实践性教学模式中另具特色。现以中国政法大学主办的“北京市大学生模拟法庭”^[6]竞赛为主要依托，对比该模式与传统实践性教学模式，将比较优势与局限分析如下：

（一）法学竞赛类课程的优势

1. 开放的竞赛题材提供了充分而平衡的锻炼机会

竞赛类课程可以针对于各种比赛而开设，其本身就因比赛内容的不同而具有极强的开放性。可以针对各法学院不同专业、不同培养方向的需要，自主设立课程，从而良好地克服了传统法学实践性课程单一、封闭的弊端。

由于传统的实践性教学在真实环境中开展，肩负着解决现实问题的任务，教学实践的内容往往集中于少数特定的领域或问题上，对某些法域或某一法域中的某些问题鞭长莫及。以诊所式法律教育为例，由于该种模式下，学生以法律援助志愿者的身份接受当事人委托，为其解决实际的法律问题，所接触的案件范围往往仅限于简单民事案件。如在首都经济贸易大学法律诊所07年成立至今完整处理的38例案件中，有10例为劳动合同纠纷，7例为道路交通损害赔偿纠纷，7例为家庭抚养、赡养和继承纠纷，涉及刑事的仅有一例刑事附带民事诉讼，案件类型高度集中，且对近年来呈上升趋势的行政诉讼、国际贸易争端等更是无从涉及。这在形成专业优势的同时，也造成了学生实践经验的不平衡。

相比之下，竞赛类课程则以法学理论前沿发展和典型实践案例为依托，涉及各个法域，取材广泛，题材新颖。如美国国际法学生联合会主办的“Philip C. Jessup国际法模拟法庭辩论赛”和中国政法大学主办的“中国WTO模拟法庭比赛”，将学生置于三国法视域和世界贸易组织争端解决机制之中，使学生关切日常生活之外的广阔的实践领域。再如政法大学举办的“北京市大学生模拟法庭竞赛”，庭审材料往往取自典型的真实刑事案件，其中不乏故意杀人罪、诈骗罪等重罪，而此类案件正是学生在法律诊所等传统实践性教学环节中无从接触、未来法律职业生涯又难以回避的。法学竞赛类课程因题材广泛而为学生提供了更为充分和平衡的锻炼机会。

2. 双向选择模式调动师生积极性

传统的实践性教学通常以必修或选修课的形式开设。前一种形式下，学生对参与课程的选择是完全被动的，而后一种形式下，学生具有单向选择权，教师需被动地接受学生的选择。

与此相对的，是近年来在人才选拔环节中广受垂青的“双向选择模式”。双向选择的思想最早形成于于人力资源管理领域中的人员任用理论学派。该学派认为，个人与组织是两个实体，如要达到各自的期望和共同目标，就不应使其中一方去顺应另一方，而是应在双方之间达到良好的配合，使人员与组织之间相互了解、双向选择，以达到相互依存和双向适应，最终配合实现共同目标，满足个人的愿望并提高组织的绩效。1978年，管理学者卫纳斯（S.J. Wanous）进一步在该理论基础上提出了“个人与组织配合”的模式，即为双向选择模式的雏形^[7]。目前，双向选择模式通过我国人才选任和培训中的广泛实践已经充分证明，该模式相比较传统的单项选择模式，可以更好地提升学员的学习自觉性、提高教学质量、使成人学员和行业岗位培训的特点相匹配^[8]。

在狭义的“竞赛类课程”概念下，由于课程训练最终指向竞赛，带有一定的目的取向，且课程培训为深入的小班教学，故师生之间不是传统的按以班级或年级为教学单位进行分配，而是基于双方自愿进行选择，并在此基础上进行一定的选拔，以保证参与此类课程的学生具有竞赛所需的基本素养，并能够在教学周期内保持较高的自主性与卷入度，与教师进行配合，最终达到最优的个人成长与竞赛效果。

从广义的角度来看，由于课程将制造模拟庭审等大量对抗性的实践机会，势必同样要求学生投入大量的热情与精力，因此，双向选择机制在保障学生对课程的适应性方面仍然极为重要。

竞赛类课程双向选择模式赋予了师生双方一定的主动权，使教学活动基于双方自愿和必要的选拔筛选，有助于调动双方的积极性。

3. 评价标准更加具体，效果易于衡量

传统的实践教学环节往往需要达到综合的教学效果，检验指标体系较为复杂。如以真实法律问题为依托的诊所式教学，重要的考量标准是学生在真实案件中处理法律问题、维护当事人合法权利的完成效果，而这本身又是一组复杂的评价体系，训练的收益不能仅以案件处理的结果、诉讼程序的胜负来衡量。

而竞赛类课程体系受到相关竞赛规则和评判标准的影响，竞赛的目的性明确了教学的主题，规则抽象了现实的要求、简化了对学生的评价指标，而竞赛结果本身就可以在很大程度上反映出教学的效果和学生的成长，相比传统实践类课程变得更容易量化。同时，在教学模式、课程安排和课程针对性上也更加具体；在考核环节、评分环节更加有据可循。

4. 短期成效强化激励机制

传统实践性教学效果的验收往往需要经过漫长的周期，可能要从初次接触某个代理案件等到判决宣布，也可能要从接受课程中的某项训练等到毕业后在工作中实际操练该项技能。漫长的等待周期使教学效果不能及时转化为激励，以为学生后一阶段的参与提供动力。而竞赛类课程的教学周期往往与一项或几项赛事的准备周期相适应，并在期间围绕该赛事进行数次模拟和演练。如首都经贸大学法学院参加2012年“北京市大学生模拟法庭竞赛”时，从选拔组队到第一次正式比赛仅跨越约3周的时间，其间还穿插入一次校内预演。短平快的节奏、看得见的成长，使得学生能够在短期内检验自己参与训练的结果，及时得到反馈与激励，调整或保持参与状态。

5. 更广泛的学术和技术交流

传统实践性教学的参与人员往往无法超越同一学院的范围，如诊所式教学中，学生在处理真实案件时，进行的只是诊所团队内部的交流。这既是由法律服务的保密义务决定的，同时也受到教学空间的客观条件所限。但在竞赛类课程中，尤其是围绕某项赛事而设置的课程中，学生势必在跨校参赛中遭遇来自不同地方的对手，接触新的思维，目睹新的技巧。竞赛由此为更广泛的高手过招、跨校交流打开了大门。

6. 课程训练与普法教育结合的契机

如前所述，传统法律实践性教学带有一定的保密性，且教学的周期较长、教学成果难以集中展示，因此，教学活动的影响力往往只涉及参与课程的学生。而在竞赛类课程中，包括竞赛预演在内的一系列对抗性教学活动本身就具有较高的观摩价值，可以对课程以外的学生开放。如2011年，首都经济贸易大学法学院在参加“北京市大学生模拟法庭竞赛”前夕的校内演练中，邀请了在校研究生集体作为评审团观摩庭审。参观学生表示学习到了完整的诉讼程序，深化了对刑事法律的理解，受益匪浅。在此后进行的其他模拟庭审中，有大量外院同学前来观摩，并对司法审判表现出浓厚的兴趣。由此可见，竞赛类课程完全可以营造出“打开门”的课堂，将法律技能训练与普法宣传有机结合。这是传统的实践性教学所不具备的优势。

7. 考评主体的开放性

基于2.1.6中论述的竞赛类课程教学过程的开放性，学生可以获得来自不同主体的开放性的评价，从而有别于传统实践教学模式下一元化的以教师为中心的评价体系。如在首都经贸大学模拟法庭的演练中，曾邀请到场观摩的学生对庭审参与者做出点评，并最终以全体观摩者的选票计数评定庭审参与者的表现。竞赛类课程评价主体的开放式使对学生的考核与反馈超越了教师个人精力与思路局限，因而更加全面客观。

（二）竞赛类课程的局限性

在实践教学中，我们不难发现，能够在高校间的竞赛项目中取得优异成绩的学生，往往可以在今后的工作当中担当重任。但是，由于现行的教育体制和教学大纲的局限，此类学生在各高校的法学院都寥寥无几。这很大程度上取决于竞赛本身的特点，而这些特点又将影响竞赛类课程的开设与收效。

1. 比赛机会的局限性

有一定影响力和公信度的竞赛往往需要主办方投入大量人力和物力，并势必经过较长时间的磨合与检验，以之为中心开设竞赛类课程的竞赛应经过开课教师的严格遴选。因此，适合的比赛机会往往可遇而不可求。此外，参与比赛往往会有名额限制，如“北京市模拟法庭竞赛”将出庭人数严格限制在三人，这就使得各高校在参加比赛前必须通过某种形式自主选拔出精英。同时，能最终充分参与竞赛的只有少数学生，许多同学即使在前期集训中积极参与，也将因为人数的限制无法在台前充分展现自己。这与传统实践性课程中充分给予学生机会与时间的价值取向完全不同。竞赛类课程受众的范围因而受到局限。

2. 模拟情景与真实情景分离

竞赛赛题虽以真实案例为依托，但经过了一定程度的改编及抽象，与真实条件存在分离。这种分离首先表现在赛题条件与真实案件条件的分离上。如2011年模拟法庭大赛第二轮第一场赛题以著名的“宋福祥杀妻案”为原型，但并未尽数告知当年该案侦查过程中获得的全部细节，为选手在比赛中自行发现和创造有利条件留下了余地。再如2012年模拟法庭大赛第二轮第一场赛题，以当年的“尤文学巨额诈骗案”为原型，案中涉及多名证人。但由于竞赛规则限制，参赛双方只能依据证人证言清单上的信息，选择一名对己方有利的证人出庭作证。这种规则决定了竞赛中提供证人到庭与其说是“调查”，不如说是“博弈”。

同时，竞赛中规定的程序与处理真实案件的程序并不完全一致。如模拟法庭大赛拒绝进行反诉程序，举证环节应“集中举证”，一切陈述及答辩限于口头说明^[9]，并在个别案例中声明“不考虑超期羁押问题”，明显与现行刑诉法规定和司法实践相出入，属于为竞赛组织而做出的变通，学生掌握的理论知识和法律条文有时会在竞赛规则面前搁浅。另外，在竞赛中，学生不是被动接受案情发展，而可以是在一定程度上参与到案情的设计中来。如在模拟法庭大赛中，往往是辩护人一方提供犯罪人，公诉人一方提供受害人，则双方均可在备赛过程中与己方诉讼参与人进行深入沟通甚至设计案情细节，这在真实的办案过程中是不可想象的。上述竞赛模拟情景与真实情景的分离，导致了竞赛类课程训练成果在一定程度上的不可迁移性。

3. 比赛的竞技性决定无法充分评价学生能力

司法工作不同于模拟法庭竞赛，其竞技性和激烈程度截然不同。往往在某次模拟法庭竞赛中表现平平的同学如果加以适当训练，同样可以在日后的司法工作中崭露头角。何况，作为竞赛必然有其不确定性和随机性，这就要求参赛同学有良好的竞技状态和应变能力。但司法工作更注重的是法学知识的积淀和事前的充分准备。因此，一个好的赛手和一个好的实务人才之间不能完全对等。

比赛结果的评价依照规则决定，而规则本身又是经过抽象和简化的，这就决定了学生的能力无法得到充分全面的认定，不能以竞赛成败论英雄。

综上，竞赛类课程有着明显区别于传统实践性课程的特点，优势明显，但其以竞赛中心的性质决定其具有一定的局限性。该类课程的开设是重要而必要的，但在具体的课程设置上应矫正其局限性。

三、国外法学教育模式考察

（一）国外实践性法学教育方法的启示^[10]

西方国家无论是大陆法系国家还是英美法系国家，多采取注重实践性教学的“两站式”或“三战式”教学模式，而非我国普遍采用的“一站式”教学模式。

“两站式”教学模式以德国为例。德国法学教育分三个阶段，第一阶段是历时四年的大学学习阶段，以学习法学理论知识为主，课程设置与我国传统法学教育的课程设置大体一致，分为必修课与选修课。此阶段旨在为第一次国家考试奠定基础，但期间仍要参加不少于三个月的法律实践教育活动，以获得基本的实践经验。通过第一次国家考试即代表第一阶段的基础学习结束，学生可获得从事法律职业的资格。通过申请之后，学生可进入法学教育的第二阶段，即见习服务阶段。这一阶段旨在培养学生的法律职业能力。此阶段学习结束并通过法学教育结业考试之后，即可决定学生是否适合从事法律相关职业。由于整个法学教育期间，学生共经历了两次法学实践教学，故称此教学模式为“两站式”教学模式。

“三战式”教学模式则以英国法学教育为典型。该模式与“两站式”教学大体相同，只是增加了一轮实践训练。历经三个阶段的训练可以使学生具备能够胜任本职工作的法学理论知识和从业技能。

由此可以看出，与中国“一站式”法律教学模式中对实践性教学的浅尝辄止不同，西方国家格外重视对学生实践能力的培养，无论是大陆法系国家还是英美法系国家，均在法律人才的培养周期中为实践性教学设定了充足的、进阶式的培训空间，将培养学生的实践能力和职业能力视为法学教育的重中之重。

（二）我国法学传统教学模式的现状

改革开放之后的数十年，我国法学教育取得了长足的进步，无论是法学教育自身的建设，还是对法律人才的培养输出，均成绩显著。与此同时，我国当前的法学教育仍然存在着许多问题。目前在我国大学讲坛中，最普遍的法学教育方法仍是“填鸭式”、“一言堂”，即由任课教师在课堂上为学生系统地讲授某门课程的基础知识和原理。通常这种讲授方式以教科书为指导，学生在上课时有专门的教科书和教材，且每门课程都有与之配套的教学大纲和参考资料，任课教师只是起到传播媒介的作用，单纯地将书本知识灌输给学生而非鼓励学生对已有的理论提出质疑并展开深刻探讨。在这种教师在讲台上照本宣科的授课模式下，学生不能成为法学教育过程中的主体，不能充分发挥其主观能动性，这将必然会导致学生在长期“被灌输”的教学模式下，习惯于接受式的学习方式，失去学习兴趣，并最终失去批判地、独立地思索法律问题、实践理论知识的能力。

意识到传统讲授式教学的局限，近年来，各校法学院着力于强调学生在教学中的能动作用，逐步在传统教学中鼓励开展理例结合的案例研讨，注重学生的观点表达，同时着力探索实践性教学模式。

（三）实践性课程体系的设置现状

笔者通过对各高校法学院的调研，认为实践性教学体系可归纳为三个方面的设置：开设实践性教学课目；建设可评价实践学分的校外实践基地，为学生接触社会现实、操练专业技能、深化理论理解提供平台；设立“双导师制”，邀请实务经验丰富的律师、司法工作者为学生提供实践上的指导。

在实践性教学课程体系设置方面，笔者对北京四所高校进行了考察。清华大学法学院课程设置分为必修课与选修课两组，选修课又分为M个亚分类，其中实践课组的可选课程包括法律实务、法律诊所、模拟刑事审判、模拟涉外仲裁；北京大学开设法律实务课程；中国人民大学法学院开设诊所式法律教育课程；武汉大学法学院开设司法制度与法律事务；中央民族大学法学院的实务性课程分类详细，下设综合实务类（含民族法制实务、国际经济法实务、证据法律实务、物权法律实务、经济法律实务、商事案例分析、仲裁法律实务、民事审判实务、刑事审判实务），操作技能类（网络技术、法律英语、刑事侦查学、法医学、法律文书写作），职业素养类（含法律职业道德、律师实务、演讲与辩论艺术、涉外礼仪、法律职业生涯规划）和拓展创新类（含NMOE（国家大学生创新性实验计划）、URTP（本科生研究训练计划）、Jessup、刑事法律诊所、民事法律诊所）四个亚分类。

由此不难发现，诊所式法律教育和模拟庭审已经成为各大高校开展实践性课程的重头戏。

我国各高校素有重视学科竞赛的传统，但围绕竞赛开设专门性课程，目前仍处于实验状态，在此项研究的考察范围内，只有中央民族大学法学院开设了以Jessup竞赛为中心的竞赛类课程。

在此项训练课程中，中央民族大学法学院为参赛学生团队配备一名指导教师，提供包括分析案例、法律搜索、起诉状写作、口头辩论训练、律师技巧培训、法庭陈述共六方面的训练，以期实现整体性培养，提高学生的综合法律能力。

在案例分析阶段，指导教师要求学生详尽阅读赛事公布的案例，并从法律角度展开全面分析、准确找出法律争议点。法律搜索阶段与案例分析训练同步开始并相互交织，使学生发现问题并有目的地展开检索，围绕法律争议点获取法律理论、法律法规、法院或仲裁庭判例等充分信息。在起诉状写作阶段，指导教师指导学生对法律争议点进行分析，并整合相关信息，形成严密的法律论述、撰写法律文书，最终形成完善的起诉状及应诉状。口头辩论训练阶段则是基于起诉状及应诉状的内容，锻炼学生简洁明了、切题有效地进行法庭辩论的能力。最后，训练要求学生详细了解国际法庭的程序、规则和与法官交流的技巧，在模拟真实诉讼的环境下，全面提高学生掌控法庭陈述、辩论的能力，培养实际操作法律诉讼的实践能力。整个竞赛课程从准备到正式比赛为期三到四个月^[11]。

其他高校法学院虽未正式开设竞赛类课程，但也纷纷围绕重要赛事制定了系统的选拔和培训计划。如打破学科的藩篱看各校在各学科竞赛类课程上的探索，还主要有以下实践：在学生选拔方面，浙江海洋大学坚持科普与科研“两个导向”原则^[12]：科普性导向，即学校自行组织的竞赛要面向广大同学，扩大学生参与；科研性导向，即各教学单位举办专业性强、水平高的科技竞赛。在此原则指导下的选修课设置上，学校针对不同学生分层次开设竞赛选修课。对非本专业学生开设基础班，采用大班教学形式，以普及竞赛基础知识、激发学习兴趣为目的；而对于有一定基础的学生则开设竞赛提高班，采用中班教学形式，以提高科技竞赛能力为目的；对达到提高班水平且有初步参赛意向的学生开设竞赛班，采用小班教学形式，以培养竞赛选手为目的。

山东大学信息学院鼓励不同领域学生进行专业优势的结合与互补，将课程设置为全校性选修课，面向不同专业中对竞赛有兴趣的的高年级学生，尤其鼓励经济、管理、法律等专业的学生参加，试图通过信息学院竞赛类选修课与相关专业的学生组成创新团队，实现共同提高和进步^[13]。

汕头大学在选拔学生参加Jessup竞赛上则遵循严格的竞赛导向。该院该赛的选拔面向法学院全体本科生及研究生，选拔标准要求学生具有扎实的国际法基础，对比赛有浓厚兴趣，愿意投入大量课余时间，同时具有一定的英语听说读写能力，擅长法律逻辑思辨。在选拔的具体方法上，指导教师要求报名学生自选《Jessup 2012赛题》中的一个法律问题，用英文撰写不超过300个单词的观点及思路概要，此部分成绩占选拔总成绩的50%。另外50%的成绩则来自于英文面试，即对书面概要进行口头解释，同时观测学生的英语口语水平及参赛态度。最终按选拔总成绩选取6至8人组成参赛团队。^[14]

重庆大学在选拔学生参加Jessup大赛时设计了严格的流程与标准。^[15]选拔阶段，指导教师将对学生进行“研究与写作能力”和“口头表达能力”两方面的考察。前者要求报名学生仔细阅读竞赛学习材料，熟悉竞赛规程，并根据学院提供的竞赛选拔材料写出约1200个单词的“事实总结”，并在材料中“原被告诉求”里任选一诉求写出2000个单词左右的诉讼请求及200个单词左右的“诉讼请求总结”。同时，学生需要在文书写作中参阅和运用Jessup竞赛美国官网于2012年10月1日左右发布的第一批竞赛准备资料。通过“研究与写作能力”考察的学生将进入口头表达能力的测试阶段。该校法学院还针对竞赛为学生开列了一系列参考书目，以加强学生的理论水平与学习能力。

在开课模式上，浙江海洋大学采取集中与分散相结合的方式进行展开竞赛训练。集中训练借鉴“商品超市”和“菜单选择”的管理理念分成不同的课程模块，针对竞赛的不同环节进行训练，如设计规划、论文撰写、信息处理、案例分析、实战训练等模块，竞赛学生可以根据各自的需要选择部分课程模块重点训练。部分课程模块用于强化训练，部分课程模块用于基础训练。集中训练课由经验丰富的竞赛指导教师主讲，以课堂讲授和练习为主，对竞赛学生的应战能力进行统一培养与集训。在学生自主选择的基础上，对最终参赛的选手进行所有模块的综合训练。分散训练则以学生自主学习为主，竞赛指导老师负责答疑指导。

山东大学信息学院则着力于竞赛类课程的组群，结合竞赛要求和教改目标，开设了“信息技术创新与实训”课程，在其中建立信息检索、嵌入式系统、多媒体和企业级系统等四个主要兴趣小组，从而在学院内搭建一个较为系统的学生创新组织体系。

在人员配置方面，浙江海洋大学全面鼓励在校教师指导学生参加竞赛类课程，采取“1+1”模式训练指导教师培养方式，即每位副高级以上职称的教师带一名新指导教师，通过教学工作的老中青相结合，发扬传帮带的教学指导作用。

由于竞赛类课程的开设和课程体系的建设尚处于探索阶段，国内关于此方面的报告尚不全面，对竞赛类课程与传统课程的衔接和考核机制缺乏成功经验的借鉴，因此还需要教师结合本校的具体情况从长计议。

四、首都经济贸易大学法学院在开设竞赛类实践课程方向上的探索与展望

目前首都经济贸易大学法学院参与的实践类竞赛主要有美国国际法学生联合会主办的“Philip C. Jessup国际法模拟法庭辩论赛”、外经济贸易大学法学院研究生会主办的“首都高校模拟仲裁大赛”和中国政法大学主办的“北京市大学生模拟法庭竞赛”。在备赛过程中，教师根据学生特点和竞赛要求有计划地开展了一系列相互关联的训练，形成了一套综合有效的备赛体系。该体系可作为法学院开设竞赛类实践课程的探索。现以后者为例，简介学院备赛组织培训体系的实践。

1. 学生选拔与激励

参赛学生的选拔上主要在学生自愿报名的基础上，由院系法学会、辩论队选送有较高法律素养和辩论能力者组成竞赛团队，在为期不超过1个月的前期备赛阶段接受指导教师的培训与选拔，最终结合学生个人实际情况确定出庭人员。

以此种方式迅速组建参赛团队，对于短期备赛而言，是便捷高效的。但是如果围绕竞赛开设课程或建设课程体系，在学生的来源上则需要进行进一步探讨。基于教育公平的考虑，参课学生应不限于最终参赛团队的名额。而竞赛的激烈性又决定竞赛类课程应该是精耕细作的中小范围教学。因此，应注意在保证参赛机会公平的前提下，提高选拔精度与效率。另外，还可以尝试开设高年级本科生和研究生混编的竞赛课程，使学生在分工配合上优势互补。

由于竞赛类课程要求学生的课余投入与学习强度明显高于其他传统课程，且参训参赛对学院成绩有所贡献，因此，对于参与此类课程的学生，无论最终参赛与否、成绩如何，均应有所激励。可供选择或组合适用的激励方式有三种：在竞赛类课程的学分设置上给予更多分值，从而使参与此类课程的学生可以提前修完学分；在学期总分中额外奖励一定的学分；“特殊奖学金”等物质奖励。

2. 教师配置

模拟法庭竞赛的指导团队采用“1+N”模式，在一名主管教师的全程综合指导下，来自民法、刑法、行政法和诉讼程序法等不同方向的专业课教师自愿参与到备赛中，观摩学生模拟，并从不同角度对学生进行指导。在赛前的内部模拟中，指导教师可以以审判专门机关或诉讼参与人身份参与庭审，提出或回答问题，从而调整双方实力对比，增加庭审的对抗性，发现学生思维死角和技巧缺陷。

如将临时性的参赛备赛发展为竞赛类课程，则需在制度上对指导教师的配置和权责做出规定。可以采取工作组模式，将参与某项竞赛作为核心任务设计培训项目，选定主管教师负责，并由主管教师自行组队组建人员确定的专家团队，制定训练方案。方案与人员每年续展更新。对项目的验收应根据竞赛结果和学生成长综合评价，验收成绩达到一定标准的，对指导教师给予绩效激励。

3. 培训模式

目前首都经济贸易大学法学院参加“北京市大学生模拟法庭竞赛”的训练采用的是“集中训练，开放模拟，依托诊所，联合指导”模式。在首轮比赛赛题公开前，约有2～3周的准备周期，经选拔组建的参赛团队以往年赛题为素材，展开一到两次内部讨论或庭审模拟，以了解竞赛要求、熟悉规则、磨合团队。由于模拟法庭竞赛与诊所式法律教育均具有实践性质，开展以诊所为依托、竞赛为主导的联合训练可以高效地在短期内集中智力资源，强化训练效果。如首经贸法学院在备赛实践中，将法律诊所学生分为控辩两组，分别从各自角度研究案情和诉讼思路，为参赛学生提供智力支持。同时在内部模拟阶段，诊所学生组建控方或辩方，扮演参赛学生庭审中的对立方，对其展开对抗，使参赛学生对对手思路形成一定的预期，并提前感受到庭审的剑拔弩张，做好心理准备。同时，诊所学生可以对参赛学生的表现进行全程跟踪式的评价，比仅仅依赖指导教师有限的观察更加立体、全面。

这样的培训模式实现了参赛人员时间、精力和智力的整合，促成了参赛团队内外的技术交流，也将参与竞赛的正效应扩展到法律诊所学生。

如将竞赛备赛模式进一步扩充，使之承载一定的教学目标、发展为一门课程或一个课程体系，则要着重确定训练的项目范围、周期和阶段。笔者认为可以参考司法考试培训课程的设置，在为期16周的教学周期内，分基础、强化和冲刺三个阶段开展培训，在每个阶段设置进阶难度的模拟实践。每阶段均对竞赛需要的实体法、程序法、文书写作、辩论技巧等模块进行有重点的训练，逐步提高学生综合运用法律知识和职业技能的能力。每一模块应请参与竞赛指导的专门教师根据学生水平和竞赛要求策划培训方案。

同时需要注意的是，16周的教学周期往往与竞赛的备赛、参赛时间并不重合。尤其是竞赛结束后的时间如何安排，是教师需要周密考虑的。笔者认为，在此阶段不妨根据竞赛结果对学生的训练成果进行综合的总结，开展补强训练，从而使竞赛真正成为学生自我挑战、考验和提高的契机。

另外需要考虑的是，如何做好竞赛类课程与其他课程的衔接。竞赛类课程为传统的法律理论课程提供了实战的机会，为传统实践性课程提供了集中强化和验收的平台，而后两者又将为竞赛类实践课程的开展提供理论指导与实践经验。将三者有机结合，对其各自教学目标的实现、学生法学综合素质的提高具有深远的意义。目前法学教育的主流思路是将实践性课程“嵌入”传统理论课程中。笔者认为，这种嵌入至少应该是教学内容、教学人员与教学时间三个纬度的。

在教学内容的嵌入上，传统理论课程可以为竞赛类实践课程提供典型案例与法律适用的依据。凡是理论课程中有代表性的案例，均可以改编为出题素材，并在竞赛类课程的模拟环节转化为条件丰满、近乎真实的案件。而参课学生在竞赛类课程训练中遇到的棘手问题，也可以带到理论课堂上作为案例展开分析。同样，程序法教学如果能够引入模拟法庭辩论环节，或邀请学生参观竞赛类课程中的模拟庭审训练，则传统课堂的学生也将获得对法庭程序更为鲜明深刻的感受。因此，一旦开设竞赛类课程，实践性课堂与传统理论的联动和共享便可能成为常态。

同时，这种联动与共享为教学时间的合并创造了可能性。教学改革要求理论课教师的教学内容与方法更加贴近实践，而竞赛要求是实务标准的浓缩与抽象，二者在很大程度上具有同一性。如北京市大学生模拟法庭竞赛的庭审规则，基本与《刑事诉讼法》程序规则一致，这就使得理论课堂与竞赛训练存在合并授课的可能性。尤其在理论课堂教学周期的末期，即系统复习阶段，教师往往对教学内容做提纲挈领的回顾总结、安排学生观看教学影片或案例分析。此时，如将两个课堂合并，则学生可以各得其所、事半功倍。

关于教学人员的合并，可以由主管教师在传统理论教学的教师队伍中自行组建指导团队。前文已有论述，不再赘言。

以上是开设竞赛类课程可供考虑的模式。具体操作的细化还需在教学实践中逐步探索。此外，如果能在深化教改的过程中，将模拟法庭模式常态化地嵌入到传统理论教学中，做到每门理论课均有一到两次模拟机会，那么，将有更多学生表现出竞赛所需要的法律实务能力、辩论技巧和规则意识。在这种情况下，竞赛类课程的开设也不妨采用简短的赛前召集制。因为在上述前提之下，备赛培训与实践思维已经深深地嵌入到传统理论课堂的肌理中，学生只需短期强化，便如箭在弦上。

五、考评机制

如前文所述，竞赛类课程以竞赛为核心，因此竞赛的结果与表现势必在学生的考评中占据一定权重。但是由于竞赛本身的局限，学生的法律素养和参与课程的成长并不能尽数在竞赛结果中得到反映。考评机制应至少从学生出勤、团队合作、模拟表现、竞赛表现或竞赛支持、心得体会五个方面进行评价。

其中，模拟和竞赛表现可从下列几个方面进行考评：

1.文书写作

要求格式正确，事项齐全；主旨鲜明，阐述精当；叙事清楚，详略得当；依法说理，论证充分；语言准确，朴实庄重。

2.专业表现

参与学生应有良好的程序意识和程序操作能力，能依据我国现行程序法的规则参与模拟法庭的活动，具有运用实体法分析案件的能力。模拟中应当注意改变过去“重程序法轻实体法”的思维，要求参与学生在面对实体纠纷时阐述观点明确、说理充分、适用法律恰当。参与学生必须具有强烈的证据意识和实际的证据运用的能力，包括从复杂的案卷材料中发现案件的关键证据及在庭上举证、质证和认证中的能力。

3.语言风度、辩论技巧

模拟法庭的参与学生能否根据自己所扮演的角色合理、恰当地进行语言表达；能否做到表情、手势恰当，自然、大方，有礼有节，尊重对方，富有幽默感等；能否从多角度、多层次分析、理解、认识案件重点，阐述有层次性、条理性，以及论证是否具有说服力。

4.整体印象

参与学生在整个庭审过程中的综合表现是否在整体上与其所处角色相符；能否做到时间把握准确、精神面貌良好、严肃认真、与其他成员配合默契。

此外，学生在平时模拟中的表现可以类比传统理论课堂的平时成绩进行量化。而由于最终参赛的学生仍属少数，更多的学生是扮演了陪练的角色，为竞赛结果做出了个人的牺牲，因此，对最终的参赛学生和陪练学生表现应进行双轨制的评价。

最后，参与竞赛类课程就如同“铁打的军营流水的兵”，学生是流动的，但教学的经验必须积累。学生的反馈与经验总结应成为竞赛类课程效果考评的一部分，为进一步探索和深化该类课程留下宝贵资料。同时，总结与反思也是对学生个人成长进行评价的参考。

【注释】

[1] 本文得到“首都经济贸易大学法学院2012年实践创新人才培养项目”资助。

[2] 李长城，首都经济贸易大学法学院法理学教研室主任，副教授，硕士研究生导师。

[3] 苏仰平，首都经济贸易大学法学院2010级民商法研究生。

[4] 韩晓晨，首都经济贸易大学法学院2011级法律硕士研究生。

[5] 辞海编辑委员会. 辞海. 上海：上海辞书出版社，1979：1787.

[6] 北京市大学生模拟法庭竞赛是由北京市教育委员会主办，中国政法大学承办的大型法学知识技能竞赛。竞赛遵循“政府主办，专家主导，学生主体，社会参与”的理念，吸引了北京市众多高校的优秀法学生同台竞技。参见《第四届北京市大学生模拟法庭秩序》，http://bcsmcc.cupl.edu.cn/forum.php?mod=viewthread&tid=130.

[7] 梁美珍. 人才任用理论对组织招聘工作的启示. 广西民族学院学报：哲学社会科学版，2003（S2）.

[8] 林新真. 行业岗位培训双向选择制探析. 继续教育，2005（9）.

[9] 参见《第四届北京市大学生模拟法庭秩序》，http://bcsmcc.cupl.edu.cn/forum.php?mod=viewthread&tid.

[10] 蔡彦敏，黄巧燕，赵彤. 法学教育模式改革探索. 学术研究，2002（10）.

[11] 参见http://www.fxsyzx.muc.edu.cn/monifating/monifatingjianjie/2009/0608/82.html.

[12] 王世来，林静. 从大学生科技竞赛的课程建设和训练组织看创新人才培养模式的构建. 中国大学教学，2008（8）.

[13] 张四化，贺平，戴鸿君. 与课程和竞赛相结合的大学生创新教育. 德州学院学报，2011，27（2）.

[14] 参见 http://www.law.stu.edu.cn/chinese/viewInfo.aspx?flowNo=2942.

[15] 参见 http://law.cqu.edu.cn/a/xueyuangonggao/2012/0920/3482.html.