思辨与实证并重，创造知识

大众传播理论和传播研究方法两门课程通常是传播学研究生的学位课，也正是这两门课打开他们的理论思路，培养他们的研究能力，使他们初步把握治学的要素“照着说”和“接着说”(冯友兰语)，并通过实践锻炼研究技能。我从2000年开始承担这两门课的教学，从一开始就尝试使用中西结合的教学法，汲取和吸纳各路教育学专家的精神和精华，积累了一些经验和心得，也切身体会到传播学原理在教育传播过程中的运用与升华。

一、传播研究方法：在研究中学会研究

这是在我教授的研究方法课上的一幕情景：教师一声令下，全班一二十个研究生开始观察教室里的一切人和事。他们有的面面相觑，有的忍俊不禁，有的原来正在嚼口香糖，如今嘴僵住了，因为她可能进入其他观察者的视野，有的原来正在说笑话，现在静静地睁大眼睛，东张西望。几分钟以后，我让学生发言，分别陈述他们在当天进入教室以后，尤其是“观察令”下达之后，到我宣布发言开始时为止所观察到的人物和场景。我则适时地加以点评，指出哪些有关的细节他们没有注意到，哪些观察的描述还有待规范化和学术化，等等。总结学生的发言，同样的一间教室，同样的一群师生，同样经历了从进课堂到发言开始前的活动，每个人观察的侧重点和描述的语言风格都各不相同。原因在哪里呢? 这就引出了正式的话题：作为社会科学研究方法之一的自然观察法对观察者有哪些具体要求，观察过程如何组织，又怎样记录和客观描述观察所得。由于学生有机会进行现场实地观察的练习，他们听讲课内容时就不再感到陌生或难以理解。相反，他们能主动针对教师的讲课内容提出问题，课堂气氛活跃，各种见解有机会得以交锋。最要紧的是，通过观察与被观察，每个人都切身体验了自然观察法的第一课：人有掩饰自己的本能，而观察的难题之一正在于透过伪装的现象看本质。

上述情景出现于我讲授的“传播研究方法”课。这是新闻传播学院研究生必修的一门学位课，课程内容包括所有常用的人文与社会科学研究方法。具体地说，历史文献分析法、自然观察法、焦点团体访谈法、实验观察法、个案研究法、内容分析法、问卷调查法、德尔菲法等方法都包括在内。怎样上好这样一门课，让学生既感到生动有趣，又能学到相应的知识技能，的确是一个挑战。

如上所述，教学指导思想之一就是“实践出真知”—引导学生应用具体的研究方法，让他们在实践中学习，通过“做”的过程自己教会自己。

文献分析法是人文与社会科学研究者的基本功。在对历史文献分析方法做了初步讲解之后，笔者拿来一份从报刊上复印下来或从网络上下载的旧日记，先不告诉学生这份日记的作者及其身份，只有日记的日期显示其时代背景。然后，我要求学生在仔细研究20多则日记内容的基础上，对日记的主人公的身份、生活、性格特征、人际关系及其所处的时代的社会背景做尽可能详细的推论，但推论的前提是每一条结论都要以日记内容为根据，并且在行文中要遵守学术规范，对引用的信息逐条注明出处。作业做完以后，我让学生到课堂上来交流作业内容，让他们自己“发现”不同的人可以对同一份历史文献有不同的解读，引导他们探讨造成解读差异的原因，从中探询历史文献分析方法的某些规律和局限性。

说到一些应用性特别强的研究方法，比如实验法、内容分析的定量研究方法和调查统计法，最重要的环节是引导学生掌握分析数据和解释数据之间的关系的技能，引导学生从“高于资料”的角度分析数据。在外行人看来，这些研究方法重在大面积地收集统计数据，只要数据输入电脑就万事大吉，这是十分错误的想法。电脑处理过数据之后，研究的实质性阶段才刚刚开始。那就是从数据中发现各种相关关系或因果关系，发现问题，并做出合乎科学规律又合乎事实的解释。同样一项研究，同样一套方案，同样一组数据，内行人和外行人会做出深度截然不同的解释，有时内行人若不特别在意，也可能在解释中出差错。这些知识都不是靠枯燥的讲解就可以让学生吸收的，必须让他们一步一步地参与操作，允许他们犯错误，宽容他们间或提出的似乎幼稚的问题，同他们交流各种看法。有时，对旧数据的新解释就在讨论中如“火花”迸射出来。

举几个例子。在讲授“实验观察法”之前，我预先通知每个学生准备一套简单的实验方案，到课堂上来汇报，作为讨论的依托。有的学生写了一个假设：“看电视剧《流星花园》对青少年有影响。”马上引起了热烈的讨论和激烈的争论。在我的引导下，他们逐渐认识到，这样一个假设的写法有问题，不符合标准的实验研究法的要求。有人建议把它改写成“在实验情境中收看《流星花园》的青少年比在控制情境中未曾收看该剧的青少年有更多关于爱情的不切实际的想法”。经过进一步讨论，他们又认识到，由于《流星花园》已经在许多电视台热播，许多青少年已经看过了，想找到没有收看过该剧的群体做观看效果实验是不现实的想法，应该转而用调查法进行研究。这样，在讲授实验观察法的时候，我们已经初步牵涉到了问卷调查法。

在讲述问卷调查法时，我提出一个宽泛的研究方向，“市场经济时代与全球化背景下的大众传播与爱国主义教育”，有意识地考验学生把概念层面上的研究方向转化为可操作的研究问题的能力。首先，他们必须界定“市场经济时代”的时间范围，“全球化背景”的实证含义，“大众传播”所包含的内容和形式，更须界定“爱国主义教育”与传播媒介的关系。同时，我要求他们对在小范围内收集的数据进行初步的分析和解释，从而明白问卷调查法的要旨。

内容分析法是通过对传播媒介之显性内容的定量和系统描述以间接地推测传播者的意图和传播内容对受众的影响。它的主要步骤是把图像和文字等文本代码化，转化为可以量化统计的数字。这是一个艰苦而严密的复杂劳动过程，需要教师进行具体的演示，而编码的过程其实就是学会解释各种变量之间关系的过程。我引用了自己做过的一个较大的项目，是关于中国电影研究的，其中对近两千部的电影内容进行了编码。我在课堂上展示编码的过程，请学生边看边挑毛病，给他们以较大的启发。由此我领悟到，教师不要担心在学生面前暴露自己学术上的局限；相反，主动揭自己的“短”可以激发学生的学习积极性，增强他们的自信心，使他们在更完全的意义上成为学习的主人。编码结束后，我们师生又当堂讨论了“电影故事反映的年代”与“电影故事的主要情节线索”等相关变量之间的关系，从而让学生明白，量化分析是为了更有效地揭示变量之间“质”的关系。比如，反映改革开放年代生活的电影，其主要的内容所折射的价值观念与反映文革之前社会生活的电影所折射的价值观念有显著的不同。在一般人看来，这也许是常识，但社会科学研究者不能凭“感觉”或“常识”做研究，而是讲究实证方法，实证材料和实证数据。因此，这堂课无形中又培养了学生的科学意识，强化了他们的科学态度。

研究方法课结束后不久，研究生就面临着上交毕业论文开题报告的任务。这也可以说是对教学效果的检验。经过近两年的学习，即使说不上满腹经纶，也是满脑子理论和概念。如何引导他们将理论化为研究实践，在概念化与操作化之间来回切换，又成了摆在教师面前的一大课题。

在教学中，我总结出一些体会，归纳起来就是要训练学生在概念化(conceptualization)和操作化(operationalization)两者之间切换，也就是将感性意义上的社会现象上升到社会科学理论的高度，然后将社会科学的相关概念和理论最终化为可在研究操作中测量的变量或具体观察的对象。比如，有学生想研究“媒介娱乐内容对青少年的影响”。根据学术规范，他们首先应该界定“什么具体媒介”(报纸?杂志?广播?电视?互联网?)“什么内容”(卡通?/漫画?名人逸事?小说连播?综艺节目?电子游戏?)“哪些青少年”(中小学生?大学生?年轻白领?或者是“另类”青少年?城里人还是农村人?)这些都要考虑。此外，“影响”也过于宽泛，需要细分为各种具体的表现，比如“态度”(可以观察到的“思想”)，“言语”和“行为”等等。同时，还有一个问题，这些媒介内容主要是作用于青少年的“思想”还是“情感”?每个具体类别又有各自的衡量指标。这样在概念和操作之间切换之后，学生所研究的问题就可以具体化，例如成为“中央电视台电视剧频道黄金时段电视剧对青年大学生的情感影响”，并指明是哪一个时期播放的电视剧。这样就基本合乎人文社会科学研究的规范，并且在方法上是可行的。当然，人文科学方法的描述力和社会科学研究法的概括力是互补的，缺一不可。

为了让学生有更多的机会交流研究计划，暴露问题并解决问题，但凡条件许可，我要求每个研究生在课堂上“透露”自己的学位论文研究计划，每个学生又找另一个学生点评其计划，然后再由全班学生和教师共同提问，计划人回答。这等于是一场非正式的“论文研究计划答辩”，迫使学生以符合学术规范的方式准备自己的开题报告，同时对自己的研究计划的长处和弱点必须了如指掌，才能回答别人的问题。在此过程中，所有学生都得到多次评论他人的研究计划的机会，交流了思想，也懂得了自己在设计计划时应该避免哪些误区。

许多研究生在初次设想学位论文题目的时候，总是想得太开、太大，大有写上一部新“罗马帝国的兴亡”的架势，因此出现一些不合学术规范的题目，如“网络广告研究”或“跨文化传播研究”之类，其架势更像铺开来写一本教科书或科普宣传读物。究其原因，不外乎掌握了一定的学科知识和理论但未曾把握研究方法所致。因此，我们怎么强调研究方法课的重要性都不过分。

最后，有必要谈谈研究方法教学中的“技”与“道”。教授研究的技艺，固然重要，如同有经验的老工匠向学徒讲授和示范生产流程与制作方法，但研究的“道”更不可忽视。它的要旨相当于哲学家所说的方法论，也就是对方法的研究和有关方法的哲学论述，它重在传授一种科学的态度，培养学生的科学思维方式和习惯。这一环节重在领悟，不完全是靠教师讲授来达到预期的传播效果。在练习操作的过程中，在分析和解释具体数据资料的时候，有经验的教师都能够在这方面给予学生潜移默化的影响。

二、大众传播理论：思辨与实证并重，创造新知识

以下行文的思路源自担任研究生课程教学时与某些学生的对话：

学生：我上您的课，是想听您讲课的，不想听同学的讨论。总觉得我们中国学生不习惯在课堂上放开来讨论，一自由就没有章法，发表的观点也没有质量，真是浪费时间。

笔者：你的感觉和期望我能理解，但这种期望似乎应该出自本科生，而不是研究生。先进的教育理念信奉“课堂是思想交锋的场所”，是思想从不定形到成熟到明确表达的过程，是通过讨论刺激思维活动，从而将各种知识的素材组合成知识的创造过程。一句话，在本科阶段，我们的重点是学习知识；在研究生阶段，我们的主要任务是创造知识。

学生：可是您说的知识似乎挺难把握的，并且有很多的不确定性，充其量也就是一些观点吧，不像我们过去习惯接受的那些公理性的知识。

笔者：这就对了，从本科到研究生阶段，对“知识”的观念要有一个根本的转变，从绝对到相对，特别是在人文社会科学领域，我所要引导你们创造的是你们自己的知识，有实证依据和理论基础，但却是你们根据个人的兴趣和特长，遵循一定的科学研究方法，通过种种研究程序得来的有个人特色的结论。也就是说，同样的一堆素材，由不同的两个研究生加以研究，得到不完全相同的结论和发现，是可以接受的，并且应当成为进一步交流的基础。学习的层次越高，你就越会注意到，你所创造的知识的相对性也越明显，甚至是一种“学说”，有待他人或你自己通过不断的实证研究去印证或挑战。

学生：(若有所思)

一次或几次谈话当然不足以帮助研究生完成从本科阶段的学习方法和思维方式向真正的研究生阶段的过渡。但是，回答学生的问题时，我整理了自己的研究生教学体会，结合发达国家研究生教育和学习的某些先进理念和做法，无意中也“创造”了相关的知识。本论文就以上所涉及的有关研究生课程教学的观点展开论述。

入门:研究生课程应该引导学生改变“知识”观念

不论学生是否意识到，他们上课的目的多半都是为了获取信息和知识，从而减少对自然环境，对现实社会，或者对个人存在的“不确定性”的感觉。驱动这种追求的是这样一种假设：我们知道得越多，就对主观和客观世界越有把握，即：大量的信息一定能减少乃至消除不确定性。这种假设有一定的逻辑基础和实践根据，但决不是无懈可击的。人人称道这个“信息爆炸”的时代，仿佛一夜之间先进的传播技术已经让我们可以做到无所不知。我们必须承认信息的绝对量是比过去增加了，但是，信息不等于知识，知识不等于智慧。这是我们应该努力植入研究生头脑中的观念。否则，他们可能在浩如大海的文献中感到无所适从，甚至分不清什么是“第一手信息”，什么是“第二手信息”。明确划分两者的界限，并且在研究过程中自如地对它们进行适当的处理，是学生从“学习”走向“研究”的必由之路。前者指的是primary sources of information，通常是尚未经过加工分析，直接由某种观察方法得来的原始材料，而后者的定义部分地取决于具体的研究项目的性质，但在大多数情况下secondary sources of information指的是某些研究文献，特别是作为研究成果的文献等。举个简单的例子，对于一个研究网络广告的学生来说，直接从网上搜集来的网络广告，或者对网络广告的制作者进行采访获得的信息，是他的研究的第一手资料，而各种报刊上对网络广告的报道和研究文章就只是第二手资料。严格地说，从硕士生阶段开始，学生所做的真正的研究应该是以第一手资料为主体的。这些资料应该尚未经过其他学者的分析，只是原材料，是“信息”而不是“知识”，而研究生的任务就是在总结第二手资料的基础上，用足够大量的第一手资料创造新知识。目前国内某些学科或领域的研究生仍因为资金、时间和研究方法的限制而只能停留在对二手资料的梳理层次上。这种现状维持一段时间是可以理解并且应该允许的，但是，它不应该代表未来研究生教育发展的方向。

国内大学生的学习是以接受知识为主，被动倾向明显，这在本科阶段无可非议，因为首先要向头脑“输入”足够的知识和信息。问题在于，目前他们中的幸运者经过严格的考试进入研究生阶段以后，相当一部分人没有转变“知识”观念，也没有改变学习方法，总还希望老师能够继续为他们“整理”各种信息以成为现成的知识，然后再灌输给他们。我在研究生课程教学中定期征求学生意见，最常听到的抱怨就是，“我看很多书，可怎么一个作者一个说法，在同一个问题上就没有两个学者的观点是一致的，最后是越看越糊涂，得不到一个确定的，清晰的说法。老师，您能不能推荐一本说得清楚一点的书?”我的反应是，“你看了文献以后得出的印象是正确的，也是应该的，而且是好事，要学会暂时容忍不确定性，然后在这一片模糊的领域中，用你自己的思考和研究去理出一个头绪来。那时，你所获得的就不再是简单的学术信息，甚至不是别人创造的现成的知识，而是你自己创造的知识了，写成论文，就是你对减少该领域不确定性所做的贡献”。在教授研究方法课程时，我又进一步阐述这样的观念：学生在阅读文献时恰恰应该特别有意去寻找那些“模糊”的，没有定论的领域，从中发现和提炼自己的研究方向和研究题目，因为这是创新的机遇之所在。

必须承认，以上所说的有点理想主义的色彩，同时还得让学生认识到，目前学术界的学术规范仍有待完善，部分研究者只注重阐述自己的观点，忽略对前人研究成果的综述，从而给阅读学术文献的人带来了更多的困难。用一句简单的话说，就是文章很多，但智慧的总量没有显著的增加，即“More and more is known about less and less.”有理由相信，如果善加引导，我们的研究生将从现在起就可以成为改变这种现状的一股学术力量。布置学期作业时，我要求学生尽可能做“第一手的研究”，并且鼓励他们自己寻找目标刊物，将作业做成学术成品，直接向学术刊物投稿。不知不觉中，他们通过实践学到了一种学术理念：学术，只有在与同行交流和分享之后，才真正成为学术。

总之，研究生课程的教学重点不是教授具体的知识，也不局限于传授技能和方法，而是应该立足于引导学生做“创造知识的主人”。教育的手段不再是传统的“解惑”，而是“使惑”，而学生面对海量的书籍，不能再盲目相信开卷有益，而应“开卷有疑”。这就牵涉到下一个话题：研究生课程教学中，学生成了主人，教师起什么作用?

课堂:研究生是主人，教师是帮手

上文提到，研究生课程的教学重在引导学生用他们自己的眼光认识世界，用规范的科学方法构筑新知识，用严谨而不失个性的语言表述他们的发现，理解，以及感悟。但不是每堂课从一开始就能达到这些目标。许多时候，教师对学生的课堂讨论需要“欲擒故纵，”舍得花一些时间让学生们自己去论争某一个问题，不急于发表教师自己的看法。传播学者和教育学家的研究成果表明，如果让学生自己发现/认识到某一个定律/规律，他们对其理解和掌握的程度远胜过教师或权威直接将知识教授给他们所能取得的效果。在社会科学领域，这一点可能有更显著的体现。我们讨论的许多话题是社会现实问题，涉及的关键可能是悬而未决，尚未有定论的。这样的讨论比较适合研究生的课堂，因为思维的自由空间大，正好让学生们各抒己见，即使他们相持不下也不足以令教师担忧，因为一堂课结束时，重要的并不在于论题是否有了一个众人公认的结果，而在于一个大的问题是否已经被分解为若干个比较具体的、可能成为研究课题的“小”问题。换句话说，研究生在修习课程的过程中就应该随时注意捕捉潜在的研究题目，而不是等到临近毕业才匆匆忙忙地寻找一个课题。这一点，许多学生自己并没有强烈的意识，正是教师应该着力引导的。在通常是为期两年的课程学习中，受到适当引导的学生如果有心，应当已经有足够的时间完成以下过程：学科理论入门—形成自己的相关概念，发现研究方向—在抽象的“概念化”和具体研究的“操作化”之间切换—确定研究的具体题目和方法。

话题再回到课堂上来。教育学家反复观察后曾经对一般教师在课堂上的表现作过这样的概括：通常，教师提出一个问题之后，如果学生过了30秒还没有反应或回答，教师很少有沉得住气的，会采取以下3种行动中的一种：自己回答自己提出的问题；再提一个问题；点名叫起一个学生来回答问题。我在研究生课程教学中发现，这3种行动方案的任何一种都可能在无意中打断正在冥思苦想的学生的思路，减少一个迫使学生在思维层面上积极参与课堂活动的机会。耐得住讨论中的冷场常常会得到意想不到的良好效果。“相信学生，”让他们自己来打破沉默，课堂的主角就是他们了。习惯成自然，久而久之，他们就会积极发言了，因为认识到他们已经在前台了。

美国大学的教授经常在研究生课程的第一堂课开场白中说，“I run a seminar；I don't teach this course.You do the teaching and the learning.”(我不教这门课。我办的是研讨班。你们自教自学。)在这样的铺垫之后，教师就会宣布课堂的“游戏规则。”很简单，就是“讨论主持人制度。”每次的论题由一个或多个有相关兴趣和专长的研究生主持，课堂就交给他们负责，时间由他们支配，教师以参与者之一的身份和学生一起讨论，不时做些点评，画龙点睛。研究生教学的指导思想是：如果讨论后提出的问题比讨论之前更多，那是成功。假如所有问题都在讨论中“解决”了(不可能)，研究生还研究什么呢?

我根据中国学生的特殊情况，在第一堂课上，对研究生反复说明：你们班的人数是X，那么，加上我一个，就是X+1，而不是“一个教师在X个学生之上”(One above X)。在课堂上，我们是平等的伙伴，共同创造新知识，孕育新观点，不要期待我来“一锤定音。”同样是实行讨论主持人制，但考虑到国内学生需要逐步适应教改，我提供了这样一种帮助：每堂讨论的负责人必须在讨论前向教师报告/提交讨论的详细提纲/计划，告知任课教师他们参考了哪些资料，以便让教师了解他们的准备是否有明显的内容错误、思想偏差、离题太远、时间配置不合理，或是其他需要由教师及时纠正的毛病。这样一来，教师多少起到“把关人”的作用，但是，“关口”设在上课之前，以保证课堂上学生享有充分的自由。准备过程中，教师可以向学生提供相关领域的参考资料线索，帮助提些建议，但一旦进入课堂讨论，教师就“隐退”到学生之中。长此以往，研究生便会逐渐适应，对教师不再有心理依赖和那种本科生都有的对教师权威的期望，学会自己整理思想，以负责任的态度发表意见，并期望自己解决自己提出的问题。教师对课堂讨论的干预力度根据每堂课的实际情况而定，随机应变，因势利导。这就要求教师有丰富的知识储备和较广的学术视野，个人积累随时可以涌上脑际，就像有经验的作家，一进入酣畅淋漓的写作状态，所有的词句仿佛装束停当，自动列队而来。

有教育学家说，教师应该主动勇敢地在研究生面前暴露自己的知识局限，让学生知道教师不是能解释一切疑惑的，以此激发学生的自信和热情。在我看来，教师是课堂教学的协调者之一，讨论主持人的帮手，而学生才是课堂讨论的组织者，相互的启发者，和教师共同构成知识的创造者。这符合“教学相长”的思想，也应了国外教师普遍的说法，“好的学生就是能教给教师一些新东西的学生”。用本人的话说，我们要让研究生只崇尚科学，不崇拜教师。

创造知识:思辨与实证并重

我认为，新闻学与传播学的研究生课程设置主要包括三类课程：基础理论课，研究方法课，以及专题深度研讨课。这三类课我都教过，其侧重点涵盖了“学”和“术”。教学印象之一是目前国内的研究生似乎比较注重思辨，即阐述思想，运用逻辑推导的方式进行纯理论和纯概念的思考，而国外的同类研究生则受到严格的实证方法的约束，在修习课程和从事研究时注重的是实证方法和步骤，并不侧重提出“石破天惊”的宏大理论，而是立足于范围较小和较具体的选题，遵循严格的方法和程序，得出保守的结论。

应该说，国内外研究生教育的侧重点各有千秋，也在很大程度上延续和体现了本科生教育的不同传统：有的重知识的吸收，有的重创新能力的培养。曾经有人提出这样尖锐的问题：教育能教人创新吗?“创新教育”这个词组似乎是矛盾修辞，因为学习知识的过程就是接受现有的某些条条框框的过程，可能会限制人的创造性思维。但我认为，如果能在研究生课程教学中做到思辨与实证并重，创造知识和学习知识是和谐的过程。光有实证研究，则知识可能堆砌，而智慧不见增长；光强调“学问”，没有研究基础的思想是空洞的。

当今时代一句流行的赞语是，“某某人的讲课/文章信息量大”。信息量是“知道”或“知晓”的衡量指标，不是“见识”或“智慧”的衡量指标。这里的关键问题是，教师授课的信息量大是否就意味着学生的思考量也大? 从“教育”和“创新”的矛盾关系来看，答案是否定的。如果盲目地追逐潮流，一味追求“信息量”，研究生的课程教学有可能距离“创造知识”的理想越来越远。值得指出的是，在本文的语境里，“知识”不仅包括传统意义上的教科书知识，更主要的是指Perspectives or insights，即既有学术价值又体现学生和学者个人风格的观点和见解。当前许多学生仍然在寻找“绝对”和“可靠”的“知识”，对知识的相对性认识不足。这是应试教育的结果之一，也是教师必须下大功夫纠正的倾向。

要让学生认识到他们自己从事的研究得出的结论就是一种知识。研究生的主要任务是学习如何为人类的知识库藏增加财富。在教学中，可以尝试以下的引导步骤：

提出研究问题和方向——教师可以问学生：你想知道什么?(What do you want to know?)学生想了解的应该是相对未知或少知的领域，而“知道”的途径不是老师教，应该是学生通过实证研究来实现；

对于你想了解的领域和研究的问题，前人已经说过什么?(What is already known about what you want to know?)

选择方法和路径——你计划如何知道你想知道的?(How do you plan to know what you want to know?)

研究的结果——你发现了什么?(What do you find?)

研究的结论——关于你的发现，你可以说什么?(What can you say about your finding?)

至此，教师和学生就可以共同总结“我们学到了什么?”知识就这样创造出来了。

一言以蔽之，研究生课程教育的灵魂在于思辨与实证并重，创造知识。

人们做研究，终究是为了以科学、系统的方式知道和了解事物与现象的本质。

此文的两个部分先后发表于《煤炭高等教育》2002年第2期，题目为《思辨与实证并重：研究生课程教学的灵魂》和《厦门大学学报》2002年教学论文专辑，题目为《论人文与社会科学研究方法课的教学法》。