对建立有价值关系的权威局面的操控

4.对建立有价值关系的权威局面的操控

小学见习女教师的操控

儒勒和波瓦^[9]设想了三种情况,在这些情境中,一位准备在正常下班时间前离开教室的小学女教师必须要求她的学生们在离开教室时关灯。她需要解决的如何表述方面的问题其实是很简单的,只需要考虑:“对我的学生说什么、怎么说,才能做到让他们在我不在场的情况下离开教室时关灯?”这涉及影响力的问题。儒勒和波瓦列举了小学女教师如何运用不同的、隐含影响力的理论的情形,最终还是只有第三种理论是合情合理的(即行得通的)。

首先,小学女教师选择了理性解释的策略。事实上,这位女教师和她的大部分同龄人一样,都曾经经历过20世纪70年代著名的“石油危机”,坚信一定要节约能源。她认为完全可以以必须节约这个理由感召同学们。她为学生们准备了一段简短的理由陈述。她所使用的隐含影响力的理论基于如下信念:用语言表达的合理的论证具有说服力。演讲是说服的首要工具。

她经过对字句仔细斟酌后,大概讲了如下内容的一段话:

今天,有点特殊,我必须在4点45分离开你们。所以你们要独自完成下面的计算练习并等待下课铃声。我走之前,有一件非常重要的事情要跟你们交代:大家都知道(我们国家)资源(石油)并不丰富。我在上一节地理课上已经讲过这个问题了。国家要购买能源,而能源非常昂贵。大家知道,国家如果把所有的钱都拿去购买能源,就无法把钱花在其他方面了,如修路或建足球场。对我们学校来说也是一样的,把太多的钱花在电费上,用于买笔、书本和球的费用就减少了……我相信你们的父母都告诉过你们不能够浪费电(那是一种能源)。因此我要求你们在离开教室时把灯关掉。再见孩子们……千万别忘了关灯。

确信用词得当、语调得体的小学教师放心地离开了学校。可第二天的情景让她大失所望:教室所有的灯都亮着。

在儒勒和波瓦提供的第二个案例中,小学女教师经过了我们上面提及的不快经历后认为,是因为她的演讲不够“说服力”。于是她想起自己上学时曾经学过的动机心理学课程。她记得曾经学过,在我们的社会中,人的根本动机之一来自责任感(马斯洛的需求层次理论)。她为此自我肯定道:“最近的一次民意测验不是(……)显示93. 8％的青少年希望拥有责任感吗?”在她又一次需要提前离开教室时,她打算这一次要唤起学生们的责任感。这次她使用的隐含影响力的理论就侧重这一概念,即语言必须唤起存在于个人心理中的“动机”(行动的动力)。这些“动机”是存在的,并且人人都有。语言是调动这些动机的合适工具。

小学女教师于是发表了如下讲话:

很抱歉,我的孩子们,我有急事必须再一次离开你们。你们应该记得,上一次,我曾经让你们离开教室时关上灯,但结果我发现没有任何人做这件事。今天我希望你们当中有人有足够的责任感会想着完成这个任务。你们知道:一通宵开着灯,就好像是把钱往窗外扔。在这里,我们每个人都有责任保证学校的正常运转,同时尽量节约资金,再说节约的钱对我们所有人都有用。我不再过多地强调什么了,因为我知道你们都是有责任感的人。这事就交给你们了。明天见……

她于是离开了教室,自信她对高等动机的召唤触动了孩子们敏感的心灵。可惜第二天,她显然比上一次更加失望,因为,照样没有一个孩子在离开时想到要关灯。

根据儒勒和波瓦的理论,她反复琢磨这两次失败的原因,最终,一次亲身经历的回忆使她顿悟:

她回想起在圣·瓦伦蒂诺的海滩上,她让一个偷了她邻居半导体的小偷从她的眼皮底下溜走了。但是,几个小时之后,在饭馆中,她跳起来冲向一个偷行李箱的窃贼。因为在这之前,她答应别人帮忙照看这件行李箱……在第一种情形下,她处在让人蒙羞的消极被动状态;而在后一种情形下,她表现出了极大的勇气……她自己得出的结论是:她之所以只在第二种情形下才有所行动,是因为在这种情形下有人请求她照看行李,而她也表示说“行”,但是在海滩上,没有人求她这样做。

一个“行”字,改变了她与对方的关系。她认为她应该通过让孩子们预先承诺要这么做,从而改变孩子们的行为。尽管这一天她根本就没有什么特别的事情,她还是决定像前两次那样5点差一刻就下课提前离开教室,试验一下她的新主意。她将要使用的隐含影响力的理论基于这样一种思想,即首先获得人们对某些具体相关事情的承诺,包括口头承诺,然后设法让他们付诸实践。如果我们之前曾获得他人哪怕只是口头上关于某项具体行动的“承诺”,那么正面的回答应成为他日后用实际行动履行这个承诺的行为的有力支撑。

在这些新想法的基础上,小学女教师向学生们说了如下一席话:

“我的孩子们,不要怨我,……但是,今天晚上,我又得提早些走。谁愿意在走时把教室的灯关上?”

紧接着,她又非常自然地问道:“皮埃尔,你愿意,对吗?”

皮埃尔很吃惊,只能怯怯地说:“是的,老师。”

“你真的同意了?”她进一步逼问,“如果不行,我可以找别人。”

再一次,皮埃尔只能选择回答:“是的。”

这一次,5点时,灯真的关掉了。

儒勒和波瓦认为,经过前两次的失败,这一次的成功充分说明:

人在行动和思考时,常常会依据他在这个行动之前的行为来行事。为了引导一个人做我们希望他做的事,那就首先要争取得到他的一个行为———一个约束他根据你的要求去完成某个行为的行为……女教师在第三次提前离开时,使用的策略就是争取到皮埃尔的一个应答,其实它只不过是一个极其普通的回答———说一个简单的“是”字,这个要求无论是皮埃尔还是他的同学都不大可能回绝。这个接受行为足以约束皮埃尔在5点钟离开教室时完成熄灯的行动。

承诺的理论就是影响力的理论。它明确指出发生在主体身上的某个“被影响”的行为与主体先前的某个行为是“相关联”的。所以,操控者主要的精力应当集中在设法从其想要操控的目标那里获得这种“应允行为”的方法上。

我们已经看到,传通学的观点是不尽相同的。传通学的观点不是机械雷同的,亦非因果论的,它是建立在这一思维之上的。这一点我在第一章中已经提及,即如果一个人做或说了某件事(也就是广义上的传通),说明执行此传通的发送者是有其意图的。传通学因此首先是要研究行为的意图,然后是要尽力阐释哪一行为对哪一主体具有何等重要意义(并且是具有积极的意义)。

因此,为了从传通学的观点出发对小学女教师所处的不同传通情境进行分析,必须弄清楚,在不同情况下,未完成的行为、然后是已完成的行为对当事人分别意味着什么。

前两次的情况与第三次情况的根本区别在于,一切均围绕中心人物设置,这个通常掌握定位和奖赏权力的中心人物(女教师)起初与所有的学生建立了一种事不关己的关系,而后来,她仅限于与其中的一位学生建立了一种人格化的特殊关系。

在前两种情形下,女教师面向的是所有人,而并没有指定由“谁”负责熄灯。同学们也没想到会在老师眼里和班上出现这么个“英雄”人物。在这种情形下,熄灯对他们来说没有任何意义。他们意识不到其重要性。女教师曾经试图借助跟同学们不相干的如节约、责任等相关语境说明其意义。在一个班里,大家都知道,真正让人铭记的语境,即带有意义的语境,是围绕教师发生的一切。这里,一切正是围绕着女教师而展开的。在第三种情形下,与此相反,老师在全班同学面前指定皮埃尔负责熄灯。于是,熄灯,对于皮埃尔来说是证明自己值得老师信任的机会,也是用行动来对这个表示信任的关系进行确立的机会(这是他行为的第一层意义)。通过对他的选择,女教师也同时在同学们面前赋予皮埃尔一种特殊的身份:他被指定或被选中(虽然遭到抨击,但绝对是令人羡慕的身份)。他必须表现得无愧于这个选择(这是他行为的第二层意义)。总而言之,皮埃尔不可能不去熄灯。如果拒绝熄灯(这是一个行为),将意味着背叛了女教师的选择,势必会有受惩罚、遭冷落(终止信任关系,建立一种疏远的关系)的危险,甚至会变为老师的对立派、捣乱分子、难缠(意为令女教师十分头痛)的学生。因此,不熄灯的行为已经被赋予了负面的意义。在供给皮埃尔的选择当中,我们知道他一定会选择熄灯。