内在表达在心灵中向课程意义的还原

从前文分析可以看出,学习者获得内在表达的方式同课程知识生产者和撰写者获得内在表达的方式不同。后者主要是内生的,即从心灵中产生的意义出发来形成内在表达,因而其课程意义是先在的或自明的;前者则主要是外生的,即在外在文字世界的刺激下产生读或说而生成内在表达,因而其课程意义不是先在的或自明的,而是在对课程知识的内在表达进行体验的基础上获得或生成的。在教育过程中,学习者无论是否需要创生新的课程意义,都需要在被还原的课程知识的内在表达的基础上进一步还原课程意义,即在心灵中产生课程知识生产者或撰写者进行的意向性体验,这里把这个过程称为内在表达在心灵中向课程意义的还原。这种还原过程是要在学习者的心灵中复演生成课程意义的意向性体验过程。

学习者把课程知识从内在表达还原为课程意义属于内在的精神活动,有效地促进这种精神活动依赖于学习者具有的内在认识因素,这里把这些内在认识因素称为学习者把内在表达还原为课程意义的认识条件。一般来讲,这些内在认识因素主要由以下三个方面构成。

(一)学习者的想象意识

同课程知识生产者主要通过知觉意识来获得课程意义不同,学习者从被还原的内在表达来获得课程意义需要凭借想象。想象不同于知觉,“从本质上讲,……想象只作为创造的心灵自发性而不是减弱的知觉存在”[1]。想象可看作认识主体的一种“影像—虚构”活动,它与知觉的差异可以归纳为两个方面:一是“意向综合的结构”的差异,其表现在想象或“影像—虚构”是心灵的一种“主动综合”,而知觉则是心灵的一种“被动综合”;二是“质料”的差异,其表现在想象或“影像—虚构”中的材料并不一定是知觉材料的再生,该材料也可能具有“内在类型的自发性”。[2]想象意识使学习者从内在表达中还原课程意义成为可能。同知识生产者在生产环节对认识对象进行意向性体验时需要知觉进行的被动综合不同,学习者在把课程知识的内在表达还原为课程意义时需要运用想象进行主动综合。在课程知识生产环节中,知识生产者所获得的意义主要来自意识对认识对象进行意向性体验时的直接被给予物,意义本身就由这些被给予物所充实。但在学习者把内在表达还原为课程意义的环节中,学习者所要获得的课程意义却不能在意识体验内在表达时直接被给予,因为课程意义本身并非对内在表达自身的认识,而是对课程知识所指向的对象的认识。所以,学习者如果仅仅对内在表达自身进行直观体验,除了能够意识到沉默言语及其语法结构外,其本身并不能获得更多的东西。因此,学习者需要通过对内在表达的体验来意识到与这种内在表达本身完全不同的内容——课程意义。但学习者心灵所获得的这种课程意义不是课程知识的内在表达的直接给予物,而是学习者运用想象拥有的主动建构或构造功能而生成的影像或被充实的意义——课程意义。

(二)学习者的言语意识

学习者在把课程知识从内在表达还原为课程意义的过程中,还涉及与想象意识密切相关的另一种认识能力,即言语意识。被还原的内在表达作为一种沉默言语,学习者要将其还原为课程意义就必须具有相应的言语意识能力。这种言语意识能力主要指学习者在意识活动或心灵活动中,通过语言识别和理解而对内在表达进行处理或运用言语进行思维的能力。事实上,被还原的内在表达作为认识结果的言语表达状态,除非学习者本身具备这种把认识结果向言语进行转化的能力,否则学习者就不可能仅仅根据这种沉默言语而构造出被传达的课程意义。因此,学习者要从被还原的内在表达中还原课程意义,就必须已经具备或获得相应的言语活动能力。比杰利雅克等人认为,个体获得这种言语活动能力需要解决三个问题:一是“如何把连续的语音分成有意义的语段”;二是“怎样分析对应于语音单位的世界上的事物或事件”;三是“如何在词汇、句法上保持事物、事件和语言单位之间的对应关系”。[3]基于这种观点,学习者的言语活动能力至少包括三个部分。一是学习者的词汇系统或声音符号系统。即需要学习者对语言符号系统进行掌握,从而为学习者的言语活动提供基本的词汇。二是学习者获得的词汇或声音符号与概念或意义之间的对应关系。即学习者需要建构起词汇或声音符号与概念或意义的对应关系,从而确保学习者在言语活动中能为意欲表达的概念或意义提供相应的词汇或声音符号,以及为意欲理解的词汇或声音符号提供其指称的意义内容。三是学习者掌握着组词造句规则。阅读或表达面临的基本对象总是按照一定的句法规则线性地组织起来的句子,这种句法规则能够把基本的意义单位组合成更为复杂的意义单位。学习者只有掌握了这种句法规则,才能分析话语的句法结构,并根据句法结构来推测和判断词汇或声音符号意欲表达的意义。

(三)学习者的经验意识

在学习者把课程知识从内在表达还原为课程意义的过程中,还需要拥有同想象意识和言语意识密切相关的第三种能力——经验意识。经验意识是学习者把被还原的内在表达还原为课程意义的主观性因素,也是想象意识和言语意识得以进行的重要基础。经验意识中的“经验”从某种意义上讲包含两个方面。杜威详细地表述了这两个方面,即“它不仅包括人们做些什么和遭遇些什么,他们追求些什么、爱些什么、相信和坚持什么,而且也包括人们是怎样活动和怎样受到反响的,他们怎样操作和遭遇,他们怎样渴望和享受以及他们观看、信仰和想象的方式——简言之,能经验的过程。”[4]从“经验”的这两个方面出发,这里所谓的学习者的经验至少包括两个方面的内容:一是学习者在过去的学习和生活世界中已经获得的意义系统,其既包括学习者在日常生活体验中获得的直接意义系统,又包括学习者通过对间接知识的体验而获得的间接意义系统;二是学习者获得意义系统的体验过程,其既包括学习者过去直接体验生活世界的经历,又包括学习者在过去体验客观知识世界的经历。学习者的经验意识则主要指称学习者的这种意识活动能力,即通过各类实践活动把该活动或行为同它的结果联系起来。这正如杜威所言,单纯的活动或行为本身并不构成人的经验,只有人们把这种活动或行为同它们产生的结果有意识地联系起来时才形成经验。[5]

同样,学习者单纯地接受间接意义系统和记住直接意义系统,或单纯地去经历生活和体验间接知识也不能形成学习者的经验意识。学习者的经验意识必然是学习者把已经获得的意义系统同获得这个意义系统的意向性体验相统一的意识活动。例如,学习者从掌握“知识”这个词语的意义中所获得的经验意识能力不仅仅表现在对“知识”这个词语的意义的理解上,还表现在学习者要明确自己在获得这个词语的意义时所进行的心灵活动;同样,学习者在获得“蒸发”的经验中所获得的经验意识能力不仅仅表现为对蒸发现象的接受,还表现在学习者明显地意识到体验蒸发现象时的心灵活动。学习者的经验意识能力不仅为学习者把课程知识从内在表达还原为课程意义提供了素材,而且有助于学习者形象地复演课程知识生产者产生内在表达的意向性体验活动,从而获得课程意义。

学习者把课程文字还原为内在表达,其仅仅是学习者在课程文字形体的刺激下按照常规或习惯而形成的一种沉默言语。为了把这种内在表达与课程知识生产者在知识生产活动中产生的内在表达区别开来,这里有必要理解内在表达的两种类型:一是主动型内在表达。这种内在表达是认识主体的心灵通过意向性体验而内生的一种沉默言语。由于主动型内在表达的形成仅仅源于认识主体的心灵,因而它对于认识主体而言所表达的意义以及它所言说的对象是自明的。二是被动型内在表达。这种内在表达是听者或读者通过听或读的认识行为而被动地承受着他人的内在表达。由于被动型内在表达的形成主要源于文字形体而非对所言说的对象的亲历体验后直接指向内生的意义,因而它对于认识主体而言所表达的意义以及它所言说的对象是推知的。事实上,学习者通过还原课程知识的文字形体而获得的内在表达主要是被动型内在表达。所以,学习者尽管获得了这种内在表达,但这种内在表达所表达的意义和所言说的对象却并没有在心灵中意识到。正是基于此,学习者在解读课程知识的环节中还需要在被还原的内在表达中深度还原,从而意识到或想象出课程知识生产者的意向性体验过程。只有如此,学习者才是如课程知识本身之所是那样认识了课程知识。但要进行这种还原,学习者至少需要在心灵中从事下列意识活动。

(一)学习者在心灵中的配列行为

学习者在心灵中的配列行为主要是为了构想课程知识生产者在表达过程中进行的含义意向(或称意义意向)行为。胡塞尔将这种含义意向行为看作在表达中存在的行为,即“是那些对于表达来说本质性的行为,只要表达还是表达,就是说,只要表达还是激活意义的语音,这些行为对于表达来说就是本质性的”,这里可以把这种行为简言为“赋予含义的行为”。[6]在课程知识生产者的表达过程中,生产者在体验过程中的含义意向把课程意义赋予了课程知识的内在表达,从而使课程知识的内在表达并非一种空泛的、单纯的声音表象流,而是意指着课程意义。胡塞尔认为:“在告知的话语中……赋予意义的行为甚至构成了传诉的本质核心。告知意向的兴趣必定首先在于使听者认识到这些行为;只有当听者把这些行为附加给说者,听者才能理解说者。”[7]所以,学习者要理解课程知识生产者的内在表达,就必须首先还原课程知识生产者所进行的这种含义意向行为,即意识到这种含义意向行为在课程知识生产者的意向性体验过程中的意指活动。含义意向行为作为课程知识生产者在心灵中把课程意义赋予声音表象流的活动,其实质是课程知识生产者把意义与声音表象进行配列,即在意义与声音表象之间,或意义与声音表象流之间建立起一种对应关系。只有通过这种配列活动,声音表象流才能意指课程意义;而正是声音表象流意指着课程意义,因而才能用声音表象流来传诉课程意义。

事实上,学习者在还原课程知识生产者的含义意向行为的过程中涉及双重配列。其中,第一重配列是被还原的内在表达本身包含的配列,这种配列主要是课程知识生产者完成的,也是需要被还原的对象;第二重配列是学习者在被还原的内在表达的激发下所构想的配列。这两重配列间既有区别又有联系。其区别主要表现为:在第一重配列中,课程意义是相对先在的,声音表象流是根据课程意义而生成的;在第二重配列中,声音表象流则是相对先在的,课程意义是根据声音表象流生成的。其联系主要表现在:第二重配列主要是为了还原第一重配列的真实内容,第二重配列的声音表象流正是第一重配列根据课程意义生成的声音表象流。因此,这双重配列行为之间实际上又是一种配列或对应,而且这种对应不是一种简单的配列,而是寻求一种完全的对等,即要求通过这双重配列的共同因素即声音表象流来实现其他两种意义项的相合同一。这里所谓的其他两种意义项主要指课程知识生产者在意向性体验中生成的课程意义和学习者在构想的配列活动中赋予声音表象流的主观意义。如果这两种意义项之间相合同一,那么课程知识生产者所进行的第一重配列行为就与学习者所构想的第二重配列行为在内容上具有对等性。如果这两重配列在内容上具有对等性,那么就可以把学习者所构想的声音表象流与意义之间的配列附加给课程知识生产者,从而可以认为学习者理解了课程知识生产者所进行的含义意向行为。

(二)学习者在心灵中的充实行为

学习者在心灵中通过声音表象流与意义之间的配列所获得的课程意义并不是课程知识的内在表达的全部内容,这种课程意义仅仅是一种空泛的课程意义。事实上,学习者要把这种课程意义肯定为课程知识生产者欲要表达的课程意义,除非这种意义重新从学习者的心灵中内在地产生出来。学习者要内在地产生这种意义,就必须获得课程知识生产者在意向性体验中所涉及的对象。所以,还原内在表达还需要学习者意识到课程知识生产者的内在表达与这种内在表达所言说的对象的关系。这里的言说对象可以看作在生产课程知识的认识活动中的认识对象。从某种意义上讲,任何认识总是存在着认识对象,不管这种认识对象是假想的或虚构的,还是客观存在的。基于这种理由,任何课程知识总是关于某种认识对象的知识,因而任何课程知识的内在表达总是与某些对象实际地发生着联系。胡塞尔则把表达与表达所指称的对象之间的联系称为表达的“对象关系”。[8]在还原内在表达的过程中,学习者需要在理解课程意义的基础上理解内在表达的对象关系,并知道内在表达实际上是课程知识生产者对某些对象的认识,从而知道课程知识生产者是在认识什么以及课程知识是关于什么的认识,以便理解课程知识生产者在心灵中进行的含义充实行为。这里的含义充实行为实际上指与含义意向行为相融合的另一种意向行为。在这种行为中,表达通过它所传诉的意义来指称它的对象。[9]

在课程知识的生产活动中,课程知识生产者通过这种含义充实行为实际上建立起了更高一层的配列关系——含义意向与对象之间的配列,即课程知识生产者在承载意义的声音表象流与认识对象之间建立起一种对应关系,从而把认识对象观念化。因此,学习者在理解内在表达所包含的含义意向之后,还需要进一步理解这种含义意向所关涉的认识对象。这个过程实际就是学习者充实被还原的内在表达所包含的含义意向的过程。这种充实行为的实质是学习者根据被还原的课程意义在心灵中构造出课程知识所关涉的对象或认识对象的表象,从而为课程知识的内在表达提供一种直观对象,并把课程意义看作对该对象的认识。通过这个充实行为,学习者在课程意义与特定的对象世界之间建立起一种联系,从而把课程意义看作对某种对象世界的认识,因而理解课程意义也被看作在认识某个对象世界。至此,学习者已经从被还原的内在表达出发,感悟到这种内在表达需要表达的两层内容,即课程意义与课程意义所关涉的认识对象。

(三)学习者在心灵中的再发现行为

在把课程知识从内在表达还原为课程意义的过程中,学习者最初完全凭借语言能指或语法功能推知课程意义以及通过推知的课程意义构想出认识对象,其仅仅是一种从语言到课程意义再到认识对象的单向认识过程。这个认识过程是一种机械的还原过程或联想过程,其所获得的课程意义仍然停留在通过常规或习惯去推测语言能指之所指的还原层面。这种课程意义具有僵化、静态、线性的特征,其显然还不是课程知识生产者在心灵中所生成的那种课程意义。课程知识生产者在心灵中所生成的课程意义是对认识对象进行的直接体验,因而所产生的课程意义具有生动性、动态性、非线性特征。它的原因主要在于:课程知识生产者对课程意义进行的表达是一种选择性表达,所以课程知识生产者明确地表达出来的课程意义仅仅是他所意识到的课程意义的一部分,或者说是课程知识生产者认为最重要、最突出的那部分意义,但还有许多对这部分课程意义发挥着支撑或衬托作用的课程意义并没有通过明确的沉默言语获得表达。这里把没有表达出来的部分意义称为表达出来的课程意义的背景性意义。课程知识生产者体验出的课程意义与表达出的课程意义之间的这种差异可以称为课程意义的“外溢”现象。塞尔把“外溢”看作意识经验的重要特征,其指出:意识经验“通常总是指涉自身之外的东西。我们绝不是仅仅有一种孤立的经验,而是总要把这些经验延续到自身之外的其他经验。我们的每一种思想都向我们提示其他的思想”[10]。事实上,那些被课程知识生产者选择性表达的课程意义可以看作意识经验,那些背景性意义则可以看作需要被延续到的其他经验。正是在这种意义上,课程知识生产者的内在表达往往还表达着沉默言语之外的其他意义。

因此,还原课程知识生产者的内在表达就不能仅仅通过声音表象流与意义之间的配列关系来完成,这种通过声音表象流明显指称的课程意义仅仅是课程知识生产者所表达的课程意义的一部分。所以,学习者必须把内在表达明确表达的课程意义“外溢”到背景性意义,从而获得“完满”的课程意义。这种完满的课程意义可以看作课程知识生产者在表达行为中实际存在的意义群。这里把这个过程称为学习者对课程意义的再发现行为。学习者要再发现课程意义,就需要对构想出来的认识对象或在初步还原中意识到的认识对象进行亲自体验。通过这种体验,学习者能够如课程知识生产者那样内在地生成生动的、动态的、非线性的课程意义。

(四)学习者在心灵中的符号化行为

从前面三种行为可以发现:一方面,学习者在心灵中通过配列和充实行为把课程意义看作课程知识生产者认识某种对象的结果,但对课程知识生产者的内在表达的还原仅仅是学习者从内在表达粗糙地推知课程意义的结果,它并没有在学习者的心灵中受到严格考证;另一方面,学习者通过对构想出来的认识对象的再认识获得了更加生动或完整的课程意义,但这种课程意义并非就是课程知识生产者需要表达的课程意义。学习者在把课程知识从内在表达还原为课程意义的过程中出现的这种困境仅仅是暂时的,这种困境可以通过学习者的另外一种认识行为获得解决,这里把这种行为称为学习者在还原过程中的符号化行为。这里的符号化行为主要指学习者在对构想出来的认识对象或在初步还原中意识到的认识对象进行体验的基础上,把心灵产生的意义转化为内在表达。事实上,学习者要把课程知识生产者的内在表达如它本身之所是那样还原为课程意义,就需要在心灵中把所发现的意义转化为主动型内在表达,这种主动型内在表达能够为学习者在心灵中再认识课程知识生产者的内在表达提供比较对象。

对学习者在心灵中把重新体验的意义进行符号化的行为而言,这里有三点值得说明:首先,学习者通过配列和充实行为在心灵中构造出来的认识对象,仅仅是带有课程意义所反映的基本特征的对象。这种对象一旦在心灵中被建构出来,它在学习者的心灵中就是一个客观存在的东西。它除了具有课程意义所反映的特征外,还具有学习者根据以往经验并借助心灵的“完满”或“统合”功能所附加的特征。因此,学习者根据重新体验而获得的内在表达与初步还原的内在表达之间具有某种差异性。其次,当根据课程知识生产者的内在表达所构造出来的认识对象在学习者的心灵中形成以后,这种认识对象就可以直接成为学习者进行意向性体验的对象,因而也就成为学习者可以言说的对象。学习者对这个心灵中的认识对象的言说过程与学习者面对客观的认识对象时所进行的言说过程既有相似性又有差异性。它主要表现为:在学习者认识客观对象的过程中,学习者的心灵需要通过感知系统获得客观对象的给予物,然后试图运用沉默言语来指称意识活动所体验到的给予物;而学习者在对心灵中已经建构起来的认识对象进行体验的过程中,学习者不需要根据感知系统来获得心灵中的体验对象,因为这种体验对象已经在心灵中直接被给予,学习者只需要运用沉默言语来指称这个对象的特征。最后,当学习者在心灵中体验这个认识对象时,学习者就会产生意欲表达通过体验而获得的意义的冲动,这种冲动使学习者运用言语能力在心灵中言说这种内在生成的意义,从而产生课程意义的新表达。

(五)学习者在心灵中的比较行为

学习者在把课程知识从内在表达还原为课程意义的过程中出现了两种内在表达:第一种是学习者通过还原课程文字而获得的被动型内在表达;第二种是学习者通过再发现和符号化行为获得的主动型内在表达。对于学习者而言,第一种内在表达是外发性的,因而尽管在学习者的心灵中形成了声音表象流甚或这种声音表象流根据习惯或传统被赋予了意义,但这种意义并没有被学习者完全肯定为课程知识生产者欲要表达的课程意义;第二种内在表达是内发性的,因而尽管学习者对它的声音表象流与意义的配列是自明的、清晰的,但这种配列所涉及的声音表象流与意义却是学习者在第一种内在表达的刺激下创生的,其中的意义并不能直接地肯定为课程知识生产者欲要向学习者表达的课程意义。学习者要解决这种认识上的矛盾,就必须在心灵中把这两种意义进行比较,从而把主动型内在表达赋予被动型内在表达,把学习者的内生意义赋予课程知识生产者欲传诉的课程意义。这里所称的课程意义与学习者内生的意义主要是一种纯粹意义,这种纯粹意义需要借助声音表象流而存在,所以这种纯粹意义之间无法进行直接比较。因此,学习者在心灵中对这两种意义之间的比较主要在两种内在表达中进行。由于意义承载于内在表达,且表现为声音表象流与意义之间的配列,因而这里的比较就主要发生在两种配列之间。这种比较的实质是以这两种内在表达的声音表象流为载体来实现所传诉的意义的比较。

在这里,声音表象流之间的比较主要涉及两个方面。一是以确定声音表象流的表层结构的同一性为目标的比较。学习者在还原过程中获得了两种内在表达,这两种内在表达在学习者的心灵中都以向自己言说的方式而存在,因此学习者能够“听到”这两种内在表达的声音形体,然后把这两种声音形体的物理特性进行对比,判断其是否是同一种声音表象流。如果发现这两种声音表象流是同一的,那么学习者的心灵就会肯定主动型内在表达正是课程知识生产者所产生的内在表达;同时,主动型内在表达所承载的意义也正是课程知识生产者欲传诉的课程意义。二是以确定声音表象流的深层结构的同一性为目标的比较。学习者所获得的主动型内在表达和被动型内在表达在声音表象流的物理形体上往往并非完全具有同一性,但这并非意味着它们所指称的意义的异质性。事实上,如课程知识的文字形体存在同义结构一样,内在表达的声音表象流形体也存在同义结构,即两组不同的声音表象在特定的句法排列下各自形成的声音表象流可能指称相同的意义。就此而言,学习者所获得的主动型内在表达可以看作所获得的被动型内在表达的同义表达。前者对后者具有诠释效应或等值替代功能。在这种情况下,学习者能够判定这两种内在表达相合同一,从而肯定主动型内在表达所承载的意义正是课程知识生产者欲要传诉的课程意义。因此,通过声音表象流的这种比较过程,学习者能够在心灵中生成课程知识生产者的内在表达所承载的课程意义,从而实现这种课程知识向课程意义的最终还原。

综上所述,学习者通过主动地把课程知识的文字形体还原为内在表达,再把内在表达还原为课程意义,从而实现了课程意义从课程知识生产者、撰写者向学习者的传诉。

[1][法]让-保罗·萨特.想象[M].杜小真译.上海:上海译文出版社,2008:译者序.

[2][法]让-保罗·萨特.想象[M].杜小真译.上海:上海译文出版社,2008:116-117.

[3][法]比杰利雅克等.从言语到语言[M].于秀英译.上海:上海书店出版社,2004:22.

[4][美]约翰·杜威.经验与自然[M].傅统先译.北京:商务印书馆,1960:10.

[5][美]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪译.人民教育出版社,1990:158-166.

[6][德]埃德蒙德·胡塞尔.逻辑研究(修订本,第二卷第一部分)[M].倪梁康译.上海:上海译文出版社,2006:46.

[7][德]埃德蒙德·胡塞尔.逻辑研究(修订本,第二卷第一部分)[M].倪梁康译.上海:上海译文出版社,2006:47.

[8][德]埃德蒙德·胡塞尔.逻辑研究(修订本,第二卷第一部分)[M].倪梁康译.上海:上海译文出版社,2006:55.

[9][德]埃德蒙德·胡塞尔.逻辑研究(修订本,第二卷第一部分)[M].倪梁康译.上海:上海译文出版社,2006:46-57.

[10][美]约翰·塞尔.心灵、语言和社会[M].李步楼译.上海:上海译文出版社,2006:78.