农村学校变革的内容构成

只有明确变革的内容构成，学校变革才可能做到有的放矢地进行。从理论逻辑上来看，学校办学理念（价值取向）的转型是学校内涵转变的前提和决定性条件。因此，要确定农村学校变革的内涵是什么，必先探讨学校教育的价值取向及其转型问题。

1.学校教育的价值取向及其转型

千百年来，人们在教育价值取向上最具代表性、又相互对立的两种观点是个人本位论和社会本位论。所谓个人本位论意指从个人需要、个体发展角度来设计教育目的、教育内容和教育方式，强调使受教育者的本性、本能获得自然发展，教育要为人的生活需要服务。教育活动的特殊性就在于它是以人为对象，培养人的社会活动，离开了人本身，教育活动就失去了意义。教育的个人本位价值又称为教育的本体价值。而社会本位论意指从社会发展需要出发来设计教育活动的一切，这种教育价值观一般强调人是社会的产物，教育就是要把学生培养成社会需要的人，视教育为国家发展、社会进步的重要工具。因此，教育的社会本位价值又称教育的工具价值。

在我国学校教育发展的历史进程中，虽然社会取向一直占据主导地位，但对教育个体价值的讨论一直都未停息。这两种教育价值取向之间相互竞争、相互博弈的过程，又是梳理各种迷惘与困惑的过程。

首先，从学校教育的社会取向审视，社会取向强调学校教育要满足现有社会需要，为社会的政治、经济、文化服务。也就是说，学校实现培养人的使命的目的不是为了人的自身发展，而是为了社会的需要，学校自身存在的价值就在于它是现存社会的工具和手段。在漫长的封建社会时期，社会取向始终在我国学校教育中居于绝对优势地位，整个封建社会的教育活动实践都是按照巩固封建统治的“社会需要”来运转的，教育只是“化民成俗”的工具而已。新中国成立以后，社会取向依旧为我国学校教育的主要取向，只不过在不同时期，其内涵的侧重点有所区别。诸如，在新中国成立初期，为适应社会主义的经济建设的需求，我们追求教育的经济价值；“文化大革命”时期，我们追求教育的政治价值；而改革开放以后，随着计划经济向市场经济的转型，许多学校又转而积极追求学校教育的市场化取向。

政治经济制度制约着教育的性质、目的，决定了教育的领导权和受教育者的权利。因此，教育的发展不可避免地要被重重地打上了政治制度的烙印，体现出政治化取向。具体说来，学校教育的政治化取向主要有以下表现形式：在学校教育目的上，突出为维护现存统治秩序服务；在学校教育内容上，体现统治阶级意志的教育内容居于主导地位；在学校管理上，学校内部管理成为国家行政管理的翻版，管得既严又死；在学校质量评价上，以政治、思想和道德为主要考核内容。

学校教育的市场化取向是改革开放以来，我国社会主义市场经济体制逐步建立的产物。市场经济体制的根本特性是竞争，强调适者生存，社会主义市场经济体制也不例外。在市场经济体制下，效益取决于对市场的占有能力，要通过市场获取最大的经济效益，就必须主动地参与市场竞争，赢得市场竞争。当前，虽然义务教育的公益性特征决定了义务教育不能走市场化的道路，但社会对优质教育的需求，已在事实上造就了一个潜力巨大的生源市场。生源市场的形成使得一些学校在短时间内迅速积聚教育资源，实现跨越式发展成为可能。在许多中小学校，功利主义思想逐渐占据主导地位，类似于“以市场满意为宗旨，做响学校质量品牌”的口号迅速成为学校发展的主要指南，它们力图“通过品牌效应，建立具有竞争力的生源市场，通过生源市场建立有实力的经济资本，再通过经济资本，建立更具有吸引力的学校品牌，以实现学校品牌与生源市场、生源市场与经济资本、经济资本与学校品牌的良性互动”^[35]。简而言之，紧跟市场需要，是学校教育市场化取向的主要标志。

其次，从学校教育的个人取向观之，近代以来，在西方文艺复兴运动呼唤个性解放思潮的影响下，学校教育的社会取向受到了卢梭、杜威等人的强烈批评。他们深刻地洞察到，学校教育的社会取向对学生带来的严重危害：无视学生的需要、兴趣和爱好，压制学生的个性，热衷于机械训练，等等。这些持个人本位论的学者们认为，个人价值要远高于社会价值，社会只有在有助于个人的发展时才有价值，教育的目的应当从受教育者的本性出发，而不是从社会出发。因此，学校教育的主要价值取向应是把受教育者培养成人，充分发展受教育者的个性，增进受教育者的个人价值。从历史视野看，坚持学校教育的个人取向，或以个人取向来定位学校教育的主要工作目标的例子举不胜举。例如，联合国教科文组织的《教育——财富蕴藏其中》提出了教育的四大支柱：学会认知、学会做事、学会共同生活和学会生存，就是从学生或学习者的角度展开理论的。而就我国的实际情况而言，个人取向的价值观从未成为学校教育的主导。

最后，随着社会的发展与理论认识的进步，当前学校教育价值取向表现为趋于社会与个体融合、统一的态势。

近现代以来，在西方，个人本位论与社会本位论不断发生碰撞和冲突，赫尔巴特、卢梭、科南特等人都试图通过强调一方而取代另一方。及至当代，越来越多的学者开始意识到个人本位与社会本位这两种对立思维路线的局限性，他们认为社会取向与个人取向之间的矛盾并非是不可调和的，并在此基础上开始寻求二者的统一。这种寻求活动一方面表现在认同二者片面合理性的基础上，强调整合；另一方面表现在在已有一方的基础上，继续探寻被忽略的、未被意识到的“另一半”，补上“另一半”。

在教育发展史上，社会取向与个人取向之所以在个人与社会的关系问题上顽固地各执一端，其理论根据就在于它们都并未真正理解个人与社会以及个人发展与社会发展的内在关系。人是社会实践的主体，既受到社会制约，是社会的生成物，又改造社会，是社会历史的创造者。个人取向者没有如实地把个人看作具体社会中的现实的人，没有看到人的社会制约性，片面地夸大了人的能动性和教育的社会改造功能。而社会取向者却又忽视个人能动性在社会变革中的作用，企图通过维护社会陈规的教育使个人消极适应现存社会，从而否定了个人能动性和教育的社会改造功能。因此，如何整合学校教育中的个人取向和社会取向，如何在坚持学校教育的传统取向的基础上去吸取另一取向的合理成分，开始成为一些教育理论工作者的实践追求。

综上所述，随着教育科学理论和学校教育的发展，在学校教育的价值取向问题上，绝对和纯粹的社会取向和个人取向已不复存在，人们的认识不断地趋向于统一：“从理论上讲，两种教育价值并没有一个孰重孰轻、孰对孰错的问题，二者具有同等的合理性和局限性，在实际中谁更合理，必须将二者放在特定的、具体的历史条件下去考察”^[36]。然而，反观我国改革开放以来的中小学教育，在学校办学的价值取向这一基本问题上，依旧存在以社会本位为绝对优势之缺陷，表现出强烈的政治化取向和市场化取向特征。从现实的情况来看，学校办学的这种传统价值取向，已在事实上成为学校教育中各种问题和矛盾的源泉。

因此，在当前，我们寻求农村学校的变革，首先应考虑农村学校教育（办学理念）价值取向的变革，即全方位考虑如何在学校办学过程中，实现由单纯地注重社会需要，转向满足个人发展和社会需要的有机统一；考虑如何“通过培养人来执行着独特的社会功能，通过提高人自身的价值来体现教育的其他价值”，^[37]从而正确地把握农村学校变革的方向。

2.农村学校变革的内容分析

对于学校变革的基本内涵，叶澜教授认为，应是“从学校的基本形态、内在基质和实践过程三个纬度进行教育价值、教育重心、教育结构、教育过程、教育动力五个方面的综合性变革”。^[38]

从学校教育的影响因素和现实情况来看，学校变革是一项综合性的变革运动。学校教育的最终目的是促进学生的发展，培养和谐发展的人。在学校内部，许多因素影响到这一目标的实现程度，学校的办学观念和价值取向、学校的管理制度、课程、教学、学校管理者、教师乃至学生自身等，都会对学校教育目标的实现产生积极或消极的影响。而当前，在现有的学校教育中，上述因素中所存在的问题确实不少，例如，片面追求升学率问题、管理的非人本化问题，都在不同程度上影响学校教育的成效。

因此，农村学校变革可以选取学校发展的任一方面为突破口，但决不能在变革的过程中只顾其一而不及其他，而应该最终转化为学校综合改进、整体优化的活动。当然，农村学校变革的综合性只是揭示了学校变革的范围和广度，并非告诉我们学校变革在各个层面、各个方面上必须均匀用力。倘若在变革过程中“胡子眉毛一把抓”，反而难以合理支配变革的资源，无法有效集聚变革的力量。所以，我们在理解农村学校变革是一项综合性变革的基础上，还必须明确学校变革的重心所在。

（1）农村学校变革的根本在于课堂教学的变化

我们之所以把农村学校变革的根本定位在课堂教学的变化，一方面源于教学在学校工作中的中心地位，而课堂教学又是教学的最主要方式，学校大多数的教育活动是以课堂教学的方式存在的。近现代以来，虽然教育领域内的改革与调适活动此伏彼起，学校教育在内容、形式等诸多方面也发生了不小的变化，然而，课堂教学作为学校组织教育活动之主要形式，以及学生系统学习法定文化之基本场所这两个重要特征依然如故。

显而易见，对于一种教育系统来说，无论其被要求承担的职能多么重要，所构建的制度多么合理，所确立的目标多么和谐，所编制的课程多么科学，最终都必须过课堂教学这一关。学校教育最终所实现的功能在很大程度上取决于课堂教学的效果。^[39]师生在课堂教学中的生存状态决定了他们的学校生活质量，课堂教学改革不仅是教学方法、观念、评价等的改革，更是对师生在课堂中的存在方式、学校生活方式的改变。

课堂教学是教师以有形的教学材料与无形的教育魅力对学生的生命成长施加影响的过程，是非生命载体的知识向生命载体的转化和往复循环的过程^[40]，每一节课都会影响到学生的智慧征程、情感之旅的质量，影响到教师对职业的感受和态度；每一节课都是学生的青春生命的奠基，是教师的自身价值的体现；每一节课都是播种的过程，是学生和教师发展的起点。

我们把农村学校变革的根本定位于课堂教学变革的另一重要原因，源于现有课堂教学所存在的种种问题。自20世纪80年代以来，课堂教学改革就一直成为教育改革中备受关注的主题，许多学校在教育科研人员的指导下，对课堂教学做了一些有益的探索和革新。然而，从整体上看，大多数学校依旧没有摆脱应试教育的束缚，“长期以来一直困扰着我们的教学方式单一、学生被动学习、个性受到压抑等顽疾均未能从根本上得到有效的医治；教学实践中，过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的状况普遍存在”^[41]。即便是新课程改革已在全国范围内广泛推行之后，“在学校教学领域，尤其是基础性课程的课堂教学领域……都还保存着相当程度的旧的传统特征和缺乏真实、有效的教育力量”^[42]。

而农村学校，更是如此，由于信息的相对闭塞，也由于师资力量的相对薄弱等多方面原因，农村学校的教学改革往往浮于表面，真正行之有效的改革行为并不多见。

（2）农村学校变革的关键在于人的变革

把人的变革阐释为农村学校变革的关键，是因为教育在本质上是人的活动。雅斯贝尔斯曾说：“教育必须在人与人之间进行精神交流和对话，如果一种教育未能触及人的灵魂，未能引起人的灵魂深处的变革，它就不能成为教育。”^[43]教育的本质就是激发人的生命价值。从人的生命之高度来解读教育，自有其不可忽视的原因。

第一，人的生命成长是教育的本真目的。儿童、学生的生命是教育的本体。离开了学生的生命活动，就谈不上有什么教育，教育就是要为学生的生命发展服务，为学生的成长创造良好的环境，提供合理可行的方法指导，一切教育都是基于学生、为了学生，最终让学生主动自觉地发展成人。

第二，教育的目的和功能都是要通过所培养的人来实现的。教育的功能有很多，但教育只有踏踏实实地实现了它的本体功能即育人功能，才谈得上其他社会功能，诸如经济功能、政治功能、文化功能、调节社会结构等功能的显现。

第三，人的生命价值是教育的根本价值。人是价值的主体，“教育价值有各种定义和各种逻辑划分，但人始终是根本，教育只有通过培养出有价值的人才能实现其完整的价值”^[44]。

然而，从我国传统的学校教育理论与实践来看，“教育中的人”却在不同程度上被曲解，以至于学校所培养出的人，是片面的人、残缺的人、畸形的人。传统学校教育的理论和实践中对人的曲解，最突出的是以下一些方面。

其一，学校教育目标中的整齐、划一的人。在许多学校和教师看来，学校教育所培养的人应具有同一性的特征：在个性上，温文尔雅；在学业上，满腹经纶，人人都有创新能力，个个都是社会精英。因此，在教育目标的实践中，他们往往习惯于以标准化、统一性的目标去要求学生，刻意追求人人的德、智、体全面发展，曲解智育发展的内涵，把智育发展等同于语、数、外等学科门门优秀。

其二，学校教育过程中的驯服、听话的人。在传统学校教育中，教育过程就是教师讲授知识、学生接受知识的过程。因此，为保证每一位学生在思想与行动上的统一性，以充分发挥教育活动的效率，听不听教师的话就成为判断是不是好学生的标准。在许多教师眼里，认真听讲的、遵守纪律的、循规蹈矩的学生就是好学生。

其三，学校教育研究中的抽象而非具体的人。教育是培养人的活动，学生是教育活动的主体，教育活动应充分激发学生的积极主动性，这已在教育理论界达成共识。然而，就目前教育学研究的现状来看，在有关人的认识上依旧存在一些问题。其中，“主要缺失的是具体个人的意识，需要实现的理论转换是从抽象的人向具体个人的转换”^[45]。这也就是说，在学校教育研究中，学者们已经意识到的是学生整体的特征和问题，而没有深切认识到学生的个体差异之于教育的意义，没有基于学生的个体差异去考虑如何有效地开展教育活动。

以上我们所分析的“教育中的人”，尚只是学校场域中的部分人，即学生。事实上，教师是学校教育中最基本的另一大类群体，在教育活动中，教师是决定学生发展的至关重要的因素。在目前的学校教育中，教师的工作状态和生存境遇并不尽如人意。

第一，教师是学校中的被管理者，而不是服务的对象。传统学校具有鲜明的科层制特征，学校管理成为国家行政管理模式的翻版。在这种管理模式下，中、高层领导成为支配和支撑学校的真正主体，他们视教师为被管理者，而不是服务的对象，对教师的管理通常采用行政命令、指令或控制的方式，剥夺了教师的主体地位，致使教师无法按照自己的专业特点充分发展。

第二，学校是教师耗费生命的场所，而不是展示生命与才华的舞台。学校是教师工作的场所，在几十年的职业生涯中，教师把人生中最宝贵的青春留在了学校。然而，学校对于教师来说却很少是快乐和幸福的源泉，一些教师认为学校仅仅是一个耗费自己生命的地方。在日常的教学中，教师的实际工作远超过课堂教学的范畴。教师每天的工作愈繁忙，就愈处于孤立和无助的状态。教师工作的这种无边界特征所导致的“燃尽现象”，给予人们的反思是深刻的。

第三，教师是教育活动中的权威，而不是平等中的首席。强调“师道尊严”，是我国几千年封建教育的重要特征。在现当代，教师常常被隐喻为“园丁”、“人类灵魂的工程师”，这同样饱含了对教师在教育活动中权威地位的确认。教师在教育活动中的这种权威地位，把教师塑造成社会主流文化的代言人、知识的集大成者，使得教师与学生之间原本应表现为互动性的交往活动，变成教师的单向性信息传递，甚至蜕变成教师的知识灌输。在教育教学活动中，由于缺乏相互间的平等交流，致使教师的教学往往无法唤起学生情感的共鸣，不能实现师生的情感交流。因此，不仅学生难以享受到学习的快乐，即便是教师，也难以从这种个人表演性质的教学活动中体验到教学相长的愉悦。

概而言之，教育发展的本质在于人的发展，而在传统学校教育中，教师和学生的发展却又不同程度地遭遇困境。因此，我们认为，当前农村学校变革的基本旨趣应在于教师和学生的变革，这是学校变革中最深层次的变革命题。而“人”的变革之所以会成为最深层次的变革命题，主要源于“人”及其发展的复杂性。在教育学的研究视野里，人向来是一个复杂的整体，兼具生物性与社会性，还表现出个体的独特性。由此，农村学校变革中的“人”的变革，也应是对“人”的一种综合性的变革。能否提高学校场域中教师和学生的生命质量，实现他们的真实的生命成长，是衡量农村学校变革成败的关键。