影响教师专业道德的形成因素

从教师专业道德形成的主客观因素上看，专业道德的形成受社会存在的客观条件的制约，同时，它又是主体努力实践主动养成的结果。一方面，教师的道德受社会的文化价值观及其社会生活环境的浸润，社会道德影响到教师道德的形成和水平。

一、社会因素

在中国传统文化作用下，中国社会曾经把教师当作偶像与天、地、君、亲并列在一起加以崇拜，认为教师是理所当然的“圣人”、“君子”。这种无条件的尊重教师，带来的是人们对教师无限度的高要求。他们固执地认为，作为“人类灵魂工程师”的教师，担负着向年轻一代“传道、授业、解惑”之大任，是不能也不应该出现这样或者那样的问题的，是不能也不应该动辄言“利”的，因为君子曰“义”，小人才曰“利”。作为君子，教师只能讲究修身养性，“止于至善”，追求高尚和奉献。这实际上大大地缩小了教师作为普通人的行为空间，将教师的地位和职业道德置于“神圣化”的境界。

教师道德的神圣化，不但不能够在教育教学过程中完全发挥其熏陶、榜样作用，而且还会使教师的正当权利不断被侵犯，因此，对教师道德要求已经不能再停留在“神圣化”阶段，而应该回归到专业化的道德要求，然而，教师道德“去神圣化”并不意味着不需要教师道德或降低教师职业道德的标准，相反，它只是将原来那种只有乌托邦的“道德家”才能达到的高不可攀的道德门槛、虚伪的道德内容、绝对化的道德标准变为人们都能够理解、接受和践行的一种“常人”的道德，这种“常人”的道德标准才真正具有现实指导意义。在这种思想指导之下构建的教师职业道德规范不仅体现了人们对教师生命权的一种尊重和对教师职业的理解，也有利于教师维护和享有自己应有的权益，同时，提高了它对教师进行规范和调节作用的实效性。由于教师和教师道德长期被置于一种神圣化的地位，要想使教师道德达到专业化的程度并不是一蹴而就的简单过程，需要从以下方面努力。

首先，要明确不存在所谓的“道德家”。古希腊哲学家曾说：“道德规范并不是只有少数人专门研究者才知道的深奥事物，而是几乎人人都了如指掌的普通事物，在道德上无所谓专家，也无所谓业余爱好者^[6]”。国内学者许纪霖也提出了类似的看法，“无论从历史的角度还是现实的角度，我们没有任何先验的和经验的理由来证明知识分子必定比其他人，比如工人、农民、白领甚至小痞子更具有道德上的优先性，反过来，倒可以找到一些相反的例子”^[7]。

其次，要明白教师也不能承担起“道德家”这种称谓，他们只是道德上的“常人”。教师与普通人一样也是道德上的学习者，而不是一个已经成熟的道德完人。我们不应该按照完美的标准来要求教师，更不应该拿“理想中的道德家”的标准来评价教师的行为。

最后，要区分教师的行为，并进行正确评价。从工作属性来看，教师首先是一项职业。而任何一项职业都应该具有基本的职业规范。“做正当的且禁止错误的行为”，这是任何一项被称作职业的基本行为准则。但是，从某种意义上讲，这一行为准则既不能满足教师个人的需求同时也无法适应教师专业活动的要求。因此，仅仅把教师作为职业是远远不够的。作为专业人员，教师特别需要知道个人行为在特定的教学情境中“应当做什么”和“不该做什么”。对此，根据教师专业工作的类型制订具体的、内容丰富的相关专业标准就显得十分必要，这些标准一起构成“教师专业道德”，目的在于保证教学专业工作的有效贯彻和实施。教学专业领域中复杂性的客观存在决定了教师专业道德和职业道德的迥然差异以及在教师专业发展中以专业道德取代职业道德的必然取向。

二、自身因素

如果一个教师尚未形成专业道德的观念，那么对他来说，任务就是培养起这种教师专业道德观念；如果一个教师已经具有了教师专业道德的观念，那么他的任务就是把这种专业道德观念落实到实际行动中去。一个教师具有了这种专业道德观念，是否意味着就一定会产生与这种道德观念相吻合的道德行为呢？答案是否定的。无论是通过观察别人的行为，还是通过反省自己的体验，我们都很容易发现一个结论，即道德观念和道德行为有关系，但并非一回事。一个教师虽然具备专业道德观念，但在实际教育教学中仍然会背离道德要求。究其根源是因为教师专业道德的形成还受自身内部因素的影响。

（一）自身利益的影响

人们进行道德实践，也就是以自己的道德观念为指导去进行活动，是需要付出一定的自我利益方面的代价的。这种代价就造成了道德实践的一种压力。压力或者付出的代价越大，人们进行道德实践就会越困难，在其他条件不变的情况下，背离道德要求的倾向就越大。相反，如果压力或者付出的代价很小，人们就能够比较轻易地达到道德要求的标准，也就容易遵循道德要求。教师像其他社会成员一样，既具有一定的职业道德观念，又有着自身的利益需要，而这两种因素并不完全统一，而是存在一定的冲突。当教师努力接受职业道德指导时，他们并不能彻底排除自身利益考虑所形成的干扰。他们会经常性地在道德要求与自我利益之间权衡。当他们最终选择了按照道德要求去做事的时候，总意味放弃一部分自我利益。这也是教师职业之所以高尚的原因之一，假如一种重要职业，从业者的利益所得并不少于甚至还远远多于他们的劳动付出，那么这种职业就不会也没有必要被推崇为高尚职业。

（二）自身情绪、情感的影响

情绪能够使人失去正常的道德判断，这一点是常识。教师不能很好地控制自己的情绪，就容易发生问题。这里可以分为两种情况。一种是教师把教育活动之外产生的一些消极情绪带入教育活动。固然，教师也是凡人，也生活在现实社会中，也有这样那样的压力、挫折以及由此产生的痛苦和不满，但是，教师不能迁怒于学生，不能把这些消极情绪带到教学中来。如果教师把学生当作出气筒，那对学生是不公平的。另一种情况是在矫正学生错误行为时，教师的情绪一时失控。我国著名教育家叶圣陶先生的一个观点：怒是教师的大忌。实际上，不仅是愤怒，其他很多情绪，都会使教师的行为发生偏差；行为的偏差不仅包括体罚，还包括其他方面。在现实教育教学中我们可以得出一个一般性的结论：许多背离教师职业道德的行为，是情绪影响的结果。我们在这里讲的情绪是狭义的，也就是强度大而且与对象没有稳定关系的情绪。情绪带有很强的情景性，总是在特定的情景下迅速发生，因此也常常有盲目性和突发性。教师职业的特点，使情绪可能带来的危险更大。因为，作为教师，就是要教育人、改造人，他们面对的就是一群时常犯错误、需要教师进行指导和矫正的人；而另一方面，几乎没有人能够面对各种错误是完全心平气和、毫无情绪波动。正因如此教师妥当地控制自己的情绪就尤为重要。如何才能避免情绪对道德判断的干扰？我们认为，主要有两点工作要做：一是要在思想上对情绪与道德判断的关系有自觉认识，树立一种专业的道德情感；再就是需要较长时间的实际磨炼，在教育实践中形成一种专业的道德自律。

人是有好恶情感的，教师也不例外。但是，也像其他所有领域的实践活动一样，教师的情感会影响他们的道德实践，使得他们背离职业道德的要求。我们不否认情感与教师职业道德之间有密不可分的关联，可以说，情感是一般道德观念的必然要素，从而也是教师职业道德观念的必然要素。当我们说某种行为是善时，一定意味着我们喜欢这种行为；相反，当我们说某种行为是恶时，一定意味着我们厌恶这种行为。并不是说道德观念中除了喜欢、厌恶等情感之外就没有其他的因素，只是说这些情感是道德观念的必不可少的要素。同时我们要看到，情感与道德毕竟是两回事。情感自身没有进一步的规定性，而道德观念却不然，它是规定了情感。某种情感只有被限定之后，也就是在一定条件下、以一定强度施予一定的对象时，才与道德观念相统一。据此，教师如果不随时反省自己的情感，任凭情感盲目引导和支配，就很容易使自己的职业活动背离道德的要求。

（三）自身意志、信念的影响

教师道德意志是教师履行义务过程中自觉克服内心障碍和外部困难的毅力和能力，它常常表现为道德行为中的一种坚持精神，同时也是一种自我控制、自我约束的能力。教师的道德意志表现于教师道德行为之中，和教师道德行为联系得非常密切，但又不等于教师的道德行为，它是教师的道德认识、道德情感向道德行为转化的关键环节。

教师道德意志的作用主要表现在两个方面：一方面使教师道德的动机战胜不道德的动机，能用理智战胜欲望，制止错误行为的发生；另一方面使教师有排除来自主客观方面的各种干扰、障碍的决心和勇气，为实现既定的目标而坚持到底。一个意志坚强的教师能英勇不屈，在困难面前坚忍不拔，顽强地为实现自己的道德理想而奋斗；反之，道德意志薄弱者一遇到危险就畏缩不前、半途而废，对前途失去信心。每个教师表现的道德意志的强弱程度是不同的，在具备同样的道德动机之下，有的人能执行，有的人却不能执行，有的人甚至还会产生不符合道德要求的行为。教师的道德信念是教师对一定道德的真诚信仰，它是道德认识、道德情感和道德意志升华到一定高度后产生的，因而可以说道德信念是道德认识、情感和意志的“合金”。教师一旦牢固地确立了某种道德信念，就能坚定不移地按照自己的道德信念来评价自己的行为和别的道德行为的善恶。道德信念较之其他因素有稳定性和持久性的特点，它能够使人们的道德行为表现出坚定性和一贯性，它是教师道德品质中的精神支柱。