人是目的,不是工具

从哲学层面做出“人是目的,不是工具”的判断是早已解决了的问题,但在当下教育实践中是远远没有解决的问题。中国古人即有“君子不器”说,这里的“器”就是工具,或许在这种语境中并非所有人都能称“君子”,至少“君子”属于“人”的集合之内,至少说的是想成为君子的人不能成为工具。随着时代发展,以人人皆可为尧舜的视角看,君子不器就接近“人是目的,不是工具”的内涵了。

康德说得更明确,“除了上帝之外,人是至高无上的;人是我们生活的全部目的,人就是目的”,强调人不应该像物一样被用作工具或手段。

确保人是目的而不是工具的一个重要前提就是确保并尊重人的本性,比如:人是能思想的,不能不让人思想;人是有情感的,不能像宋明理学要求的那样“存天理,灭人欲”;人是要说话的,不能不让人自由表达。当然,有时候是人自身为了达到某种目的而去做些非人做的事情,自己把自己当作工具了。所以无论主动或被动,人失去了本性就变成了一个被利用的工具。

从这一命题提出者康德的理论中不难看出,他所说的人性重要内涵之一是“理性”,认为人是唯一具有理性的动物。理性以自身为目的,而人作为理性存在者,本身就构成了自身的目的,理性决定了人之为人和人的道德价值,因此人是最神圣的。

另一内涵是,他认为自由是人的本质,人用意志自律来达到目的和手段两者的统一,人的意志自律也就是自由,人有了自由才使道德成为可能。

“人是目的”是康德提出的三条最基本的道德命令中核心的一条,另两条是“善良意志”和“意志自律”。这里不想就其庞大理论体系假说做深入探究,只是由此得出一个推论的基础,在任何时候,人绝不允许被随意摆布,人必须是被尊重的对象,不是达到目的的工具。理性使人同动物区分开来,获得了神圣的地位,成为世界万事万物最后的归宿。人自身就是目的,而不是供这个那个意志任意利用的工具。人的行为无论是对自己的或是对他人的,总应该把人当作第一位的目的,世界上的一切只对人才有价值,单纯的东西离开人就无所谓价值。一切道德法则和义务要求之所以应该这样而不应该那样,不是基于其他任何目的,只是为了人本身,以人为“最高绝对目的”。

(一)学生成长发展是教育的终极目的

把人当成目的而不是工具,在教育中就要把人的成长发展放在一切工作的首位。这一道理很多人也常放在嘴边说,真正理解而且切实去做的人依然太少。

现实的教育往往不同主体有不同的目的,政府希望教育为政府的治理服务,还希望把办教育当作自己的政绩,于是以政绩的视角管理、评价教育;一些组织希望教育为实现自己的宗旨服务,想方设法使自己对教育的影响极大化;一些机构想把自己的利益渗透进教育的各个环节;有的校长把自己定位为一个官员,希望把学校办成自己加官晋爵的垫脚石,办成自己四处张扬的根据地;有的教师把学生当作自己的帮手,当作自己显现教学业绩的搭档,于是反复挑学生,苛刻地要求学生。于是学生的学业成绩成了班级的荣誉、学校的荣誉、家长的荣誉、地方政府的政绩的体现,也就无形中绑架了教育的目的,学生不再是目的而成为各方想方设法利用的工具和手段,成为压力所向的中心,众多烦琐的教育之事压倒了教育之人。

在不同时段教育也有不同的目的:例如,有时把教育作为经济增长的推手,有时把教育作为政治运动的帮手,有时把教育作为迎合各种需求的装潢,如此办教育学生成长就被忽视,有的只是宏观的统计数据,没有具体的人的成长发展。

所以,对学生成长是教育的终极目的不仅需要明了,而且需要切实做到,需要建立相应的机制保障,让那些可能导致偏离这一目的的行为受到约束和规范。

(二)学校的最佳境界是成为精神家园

人是要有精神境界的,以人为本的学校需要让人的精神能力得到健康成长。学校的日常教学、课程设置、学校管理等仅是有形的教育下位部分,真正的上位部分是学校的精神是否丰富,能被师生认同为精神家园的学校才算真正的学校,它能充分满足师生的精神归属的需要。

通常不能把人当作目的的学校追求的是学生的考试成绩高低,使用统一要求的教材和教学程序,学校的管理也是刻板划一的。于是一些学生由于学习成绩不好就被边缘化,就可能因为找不到归属感而选择辍学,就出现了一些地方已经出现的宁可沿街乞讨、住垃圾桶也不愿意留在学校里的极端情况。

成为精神家园则需要学校的理念和价值能够获得学生真诚的认同;日常教学是在比较准确了解学生当时真实需要和状态下进行的,不是说天书;课程设置也是基于对学生充分的调查基础上设立的,有可供学生选择的充足的课程资源;学校管理从以工作任务为中心转向以人为中心,实行人性化管理,管理的制度、规范、程序均须人性化。

通常人们以管理就是一种组织性行为,学校是个组织,组织内就应该有权威性、等级性作为论据抵触管理人性化。能够成为精神家园需要学校的管理向治理转变,师生人人都成为学校的主人,共同制订学校的行为规范和章程,共同遵守这些规范和章程,大家都有相互监督的责任。因此,这种校园里不再是使用行政手段自上而下进行的管理,也不必倚重于检查、评估及量化管理手段,而是师生自觉遵守自己所订的规章制度和学校章程的共治,是从内心深处激发教师的内在潜力、主动性和创造性的民主治理。

在成为精神家园的学校里,教师本身也不是工具,而是目的。在把教师当工具的学校里,校长看重的是教师对教育教学效益起着决定性的作用,依靠制度监管、约束才能让教师充分投入工作。而即便当今,被管理的教师充其量只能成为合格的教师,仅仅靠制度管理是管不出优秀教师的,更管不出能推动学校发展的卓越教师;对学生而言,情况也是基本相同,优秀的学生不是管出来的,而是找到恰当方式把他的优势潜能激发出来。因此,只能把师生的生命成长作为学校工作目的,而不能将师生作为学校发展的工具,或作为某个组织或其他机构的工具。

实现这个目标,仅仅靠组织和规范是远远不够的,需要建立以人为本的学校文化,各校的文化可以不同,但在以人为本上不应有所违背。在这种文化中,不仅师生之间是平等的,教师与校长也应是平等的,每个人有自己的尊严,每个人维护自己的尊严,也尊重他人,为他人服务,相互提升各自的做人底线和境界。一校之中,只有校长把师生当人看,把学生、学校、全体教职员工的利益放在第一位,他们才会觉得自己有价值,才会全力以赴地去工作、学习;如果校长非常关心学生和教职员工,整个学校就会形成一种积极向上的文化氛围。校长尊重师生的重要体现就是尊重师生共同制订的章程和其他规范,接受师生的监督,充分使用这一公器保障学校的正常秩序,而不能带头使用自己的特权违反学校章程和大家认可的规章制度。让学校的人本文化与学校章程及相关规章制度共同发生作用,既营造一种温暖的、充满人情味的关爱、协作气氛,又发挥章程和制度的保障和牵引力,共同实现师生成长发展是目的和目标。

(三)充分自我实现是成长的最佳境界

学生是教育的目的而不是教育的手段,对于学生而言,最大的吸引力就在于自我价值的实现。教育不应只是关注学生知识增长和智力发展,还应关注个体自身的价值。中国社会几千年重视群体漠视个体,工业社会又将人当成可批量生产的零件,教育的工具性一直在加强,个体的主体性反复受屈。

“自我实现”概念源自马斯洛的需要层次理论,该理论认为人有生理、安全、爱与归属、尊重和自我实现五种基本需要。自我实现的需要是其中最高级的需要,指的是促使个体潜能得以发挥,使自己越来越成为所期望的人,激发自己从事与自己愿望和能力相一致的事的需要。从“自我实现”理论提出的社会背景看,20世纪50年代末,布鲁纳的结构主义、斯金纳的行为主义观点都以学生的知识增长为焦点,马斯洛、罗杰斯等人对这股潮流提出反对的看法,认为人有使自己更健康、更道德、更智慧、更美好和更幸福或称之为丰满人性(full humanness)的潜能和需要,这种潜能是个体“自身以萌芽和胚胎的形式具有”的,这是他们所说的自我实现的主要内涵。自我实现者都以某种方式献身于他所追求的价值之中,个体的知识增长必须对个体的自我实现有意义。教育的基本功能和目标就是指导和促进个体的成长与自我实现,培养“发展过程中的人,有创造力的人,能即席创作的人,自我信赖、勇气十足的人,自主自立的人”。个体经历自我实现时会产生“高峰体验”,而自我实现的需要不能满足将会引起精神缺失病。教师要帮助学生理解他是什么样的人,欣赏他的成长和自我实现,使其得到高峰体验,而不应成为“干扰者”。^[56]

“自我实现”是人的需要中的最人性化的需要。教育自然不是去满足人的生理、安全的需要,在很大程度上是满足人的爱与归属、尊重和自我实现的需要,自我实现是人的最高层级的需要,也是教育应该集中最大的精力去满足的需要。

通常,一个人的成长就是在不断进行自我认识、自我设计与建构、自我实现的不断循环提升的过程。当一轮自我实现完成之后又会生成新的自我认识,进行新的自我设计与建构,再通过努力实现新的目标。当个体有了自我意识后,他便会在对自己认识的基础上设计自己的未来发展方向和蓝图,确立自己的成长与发展目标,并有意识地通过自己的行为去实现自己所确立的目标,这个过程是包括父母、教师在内的其他任何人都无法替他完成的,其他人最多只能向他提供参考意见和相关的知识背景。一旦这个目标实现了,个体便会获得自我实现的内心体验,便会产生荣誉感、成就感,这种内心体验为个体建立起自信,构成个体成长的一种动力,使个体形成新的层级的自我意识,并在新的自我意识基础上进行新的自我设计,生成新的人生目标,并进一步践行自己所做的设计,努力实现自己的人生目标。这样的过程在心理仍在成长的个体身上循环往复,不断进行着。如果一个人内心中没有这一循环,他的成长过程就终结了,即便作为生命个体他还存在,它的成长就已经停息、已经死亡了。青少年学生尤其是能够且渴望独立思考的学生都会自动进入自我认识、自我设计和建构、自我实现的循环中。

自我实现并不就是“为我”实现,因为在自我认识环节通常需要找到社会参照才能客观准确地认识自己,在自我建构和设计环节也需要了解社会对人的需求才能设计出一个优化的方案,否则就会成为孤立的闭门造车,也很难达到真正的自我实现。因此良好的自我实现本身不会成为自私的实现,而是把自己的优势潜能和天性充分发展发挥出来,满足社会和他人发展的需求。也唯有个人的自我实现能够满足社会与他人的需求,比较恰当地处理好个人与社会、自己与他人的关系,才能使实现过程得以顺畅进行。

自我实现是教育上的自主过程,而非他主过程,不可能由他人操纵。这是确保人是目的的程序性安排。如果一个人的成长由他人安排,他也可能获得成长发展,但不可能获得真正的自我实现;以这种方式获得的成长结果也很难成为目的,在多数情况下仅仅是个手段和工具;以这种方式成长起来的人,可能会由自我意识的苏醒而转换为目的,但这种转换的可能性极小,大多数将永远只是工具和手段,永远不会成为有独立人格的人。

马斯洛、罗杰斯等人理论的对象是个体,个体的学习过程是自主追求有意义、有价值的生活过程,教育要促进人成为积极、自主、创造的社会生活主体,培养有独立人格、有个性的人。学生因缺少自主而缺乏个性、独立性、自主性,因而不能独立思考,不能创造,不能成长为自己天性提供了可能性的那样的人才,也就是不能充分自我实现。

教育者也需要自我实现,其自我实现的方式就是培养出值得自己崇拜的人,自己不做工具,也不让学生做工具,始终保持独立思考和清醒的头脑,不因浮躁而盲动,不因干扰而动摇,不因利益而迁就,不因困难而后退。

人是目的,不是工具,这一观念适用于教育所涉及的所有人,不仅仅是对学生而言,对教师、教育管理者、家庭成员都是如此,这样才能避免一部分人把另一部分人当作手段的现象发生,避免人与人之间的人本值过多地偏离于1。在人人都是目的的前提下,人与人之间平等合作,自主选择,协商共处,从而实现所有参与者的共同成长。