［美］西奥多·威廉·舒尔茨
（Theodore William Schultz）
编者按：舒尔茨被称为当代西方人力资本论的奠基者，1979年获诺贝尔经济学奖。如同人力资本论，他在教育经济学上的一些理论也使其支持者和反对者难以绕过去。下面选载的是他运用人力资本论对教育的经济价值的分析。文中涉及的还有教育费用的分摊、收益率等问题。在这里我们着眼于它对社会学领域中关于教育的经济功能研究的意义。
为了进行经济分析，必须对学校教育的消费价值和生产价值加以区分（正像我在导论一章中所阐述的那样）。学校教育对消费的贡献，可分为对现在消费的贡献和对未来消费的贡献两大类，而后者则成了一种投资。学校教育的生产价值，在于它是未来进行生产、获取收入能力上的一种直接投资。这样一来，在划分学校教育效益时，就可以用三部分概念来归纳：（1）现在消费；（2）未来的消费（一种投资）；（3）未来的生产能力（也是一种投资）。每一种效益究竟有多大？实际上尚无人知晓。一些研究开始表明，第三部分效益可能很大；同时，也有不少迹象表明，另外两部分也并非空洞无物。不过，这些迹象的真正含义是什么，迄今还不清楚。当我们考虑的是美国人的兴趣爱好、收入水平及教育费用时，属于现在消费的教育效益看来只有一小部分，然而，学校教育的另外两种贡献（它产都属于投资）却是很大的。
如果教育的全部成果都直接比成最终消费，那么发展学校教育便不能对经济增长有所贡献。多受的学校教育只有当人们对各种变化（包括由经济增长所带来的收入增长）作出反应时，才从其消费情况中反映出来。但是，如果所有的教育成果都形成为持久的消费能力，那么，发展学校教育就会增加未来的福利，不过，在度量到的经济增长中是看不出这一点的。尽管实际收入会使消费者增加满足，但是，从对持久的消费有力的投资中所得到的额外满足是不包括在度量到的国民收入当中的。只有当学校教育提高了未来的生产率，增加了劳动报酬，它所作出的贡献方才成为已度量到的经济增长的源泉。
此外，有必要再论述一下学校教育和教育机构之间的区别。因为构成教育机构的学校，从事着一些其价值不归于教育的活动，同时还因为对学生来说，学校教育价值的高低在很大程度上要取决于其学习的努力程度。仅囿于“教”和“学”，或者仅注意“教学水平”和“学校班级”，同时却忽视教育的某些重要功能，那太容易了；然而却不能这样。因此，接下来我打算简单地讨论一下教育的某些方面的功能。
1．研究是教育机构的传统功能之一。国家科学基金会的报告指出，1961年高等院校从事“基础”科学研究的专业人员的工作时间，相当于45000个工作日，助理人员的工作时间为35000天。同年全部科研费用包括薪金、一般的管理费用、设备设施费用和资料情报费用等，计达9亿美元。据该基金会所说，美国全部的“基础”研究，有半数是在高等院校里进行的（其余的一半中，四分之一由另外一些非赢性机构或联邦政府承担，另四分之一由工业部门承担）。高等院校的这种特殊活动有何价值呢？尽管国家科学基金会就这种研究每年所花的费用进行过一系列颇有益处的估算，可对这种研究成果的经济价值，却还未能成功地估算过。格里利彻斯（Griliches）(1)进行的一项典型研究表明，杂交玉米研究上的投资使美国经济获益不小，每年的利润率达700％（以1955年为例）。据估计，农业研究方面支付的全部费用，每年的收益率不下于35％。丹尼逊（Denison）把美国1929～1957年间经济增长率的18％左右（净）归因于“知识的进展”。(2)可是，在高等院校里进行研究所引起的那部分知识进展，其收益又有多大呢？迄今尚无人知晓。
2．教育机构发现和培养人的潜能。儿童和成年学生的各种能力只有经过教育机构发现并加以培养之后，方才看得到。埃克奥斯（Eckaus）简要地阐明了这一命题的基本点：“这件事看起来决不可能——不管环境如何令人心灰意懒，对人的培养如何不当，人的才能终将显露出来。教育制度的功能之一，就是要成为发现和挑选人的潜能的机构。”这实际上和采矿需要费用很相似。众所周知，在石油勘探和改善原油提炼技术方面，进行投资是合算的。同样，建立教育制度来发掘人的才能，并为达成这一目标而努力改进教育方法，也是合算的。赖斯曼（Reisman）很深刻地看出了教育的这一功能，对这一过程的微妙程度也颇有见地。
3．学校教育提高人的能力，使之适应随经济增长而来的工作机会上的变化。当一个已在工作的工人面临着这样的适应问题时，他可能不得不离开原先的职业，转而从事另一种职业，也可能被迫从某个日益衰退的部门转到工作机会较好的部门。人们从农业部门大量流出之所以成为必然，正是由于农业劳动生产力迅速提高，而对农产品的需求增加缓慢。这样，就使上述适应问题变得非常重要起来。在各种极其不同的情况下，具有小学八年级学历的人确实比只读过4年或更少书的人更善于变换工作，更善于适应新的岗位。同理，受过中等教育的人在处理这类适应问题时，又要比尚未读完小学的人好得多。在现代条件下，经济增长使就业机会发生了巨大变化。(3)在此方面，学校教育是很有价值的，因为它是灵活适应职业变化和空间变化时的源泉。
4．学校还招收学生，培养学生，使其从事教学工作。这是教育的一项传统功能。即使整个学校教育都只是为最终消费服务，教师显然也还是需要的。就是说，那些具有专业知识的人，包括哲学家、科学家、从事高校教学活动的学者以及中小学教师是需要的。为了满足上面的那种消费，就得对此类人力资源进行投资。1956年美国在业劳动力中，教师占了2.3％。此外，下面的情况也和准备从事教育工作的人数有关：很多中小学教师只工作几后就不再教书了，离职比率非常之高。到1969年，公立学校的教学人员可能达到180万，整个60年代期间将增加26％。从事教学工作的专业科学人员和工程师，到1970年预计可达17.5万，与1961年的数字相比将增加75％。识别上述人员，并将其数量计算出来是很容易的，但数字本身并不能说明这类人力资源的拥有的知识技能到底有多大价值。而在大专院校里，抱怨待遇太低的雇员也大有人在。
5．联邦教育委员会为尼日利亚撰写的题为《教育投资》的报告，坚持这样一种态度：满足未来社会对于具有高级知识技能人员的需要，是一个国家教育制度所承担的一部分责任。该报告根据对尼日利亚正在迅速发展的经济将对于高级技术人员的需求所作的估计，是在弗雷得里克·哈比森（Fredrick Harbison）的建议下进行的。哈比森强调了“高级人力”在经济增长（特别是低收入国家的经济增长）中的关键作用。他把可观察的趋势同简单的预计结合了起来，并以此为基础，使用某种方法来估算上述未来需求；而后，再把对未来所需要的高级人力的估算结果当作教育的目标。
在上述方面为国家效力，确实是教育的一个功能。关于哈比森的方法还可以谈得很多。在他的方法中，学校教育上的巨大变化和迅速扩张，对于为不断发展的经济提供所需要的熟练人力来说乃是必不可少的。而根据教育投资和未来收益建立起来的方法，虽则与确定资源的最佳配置和投资收益率的逻辑需要相一致，但不够直接。至于将这一方法在一些正在推行加速经济增长方案的新兴国家中付诸应用，则更为艰难了。
“经济增长”系指以不变的美元价格来度量的国民产值的增加。对这种增长的研究，目前已经提到经济学家们的首要议事日程上。之所以会如此，并非由于人们对增长之神顶礼膜拜（不管这是否天真），而是由于公众对于经济增长问题的关注在日益加深。然而，在传统生产要素上观察到的增加，一直不能解释清楚实际的经济增长。在这方面，最好的线索莫过于生产要素（包括人和机器）质量的改善和规模经济（Economies of Scale）的改善。目前，学校教育规模正在迅速扩大，人们正对此进行分析，借以考察它对人力生产率（Productivity of Human Effort）所产生的影响。此外，人们也在考察高等院校科研活动对科学技术所作的贡献，以了解它们在多大程度上是经济增长的源泉。
计算学校教育和经济增长 为了澄清存在于学校教育和经济增长之间的几个一般关系，并为方便起见，不妨假定：（1）所有学校教育都是劳动报酬上的投资；（2）每个教育阶段（不论是初等教育还是高等教育）的收益率均相同；（3）工人的数量保持不变。在这些简单化的假定之下，如果每个工人的学校教育资本存量没有增加，那么学校教育就不会是经济增长的源泉。
某个国家的学校教育一旦达到了很高水平后（要维持这一水平无疑需要很多的学校教育，因而每年都要在这方面花费大量的投资），它也显然不再是经济增长的源泉。还有，不管学校教育水平如何之低，除非它不断提高，否则也不是经济增长的源泉。不过，从某一较低水平出发，来提高学校教育水平的可能性还是不小的。倘若学校教育水平很快就得到了很大提高，那么在该时期内，它就成了经济增长的重要源泉。另外，根据上述假定，每个工人多受一年中等教育与多受一年初等教育相比，前者在劳动力上所增加的学校教育资本存量要大得多。目前在美国，作为中等教育的投资，每年的花费约5倍于初等教育。学校教育和经济增长之间存在的上述关系，是根据人均学校教育资本存量方面的情况得到的。一旦劳动力规模不变方面的假定不能成立，即便人均学校教育水平保持不变，劳动力数量上的任何增加也会增加学校教育资本的总存量。正是在这种程度上，学校教育才成为经济增长的源泉。
为了解释计算经济增长的方法，假定某个经济的增长率为3％。设由劳动所得的国民收入份额占75％，同时，还设一年当中学校教育的增加使劳动生产率和劳动报酬提高了1％。这样，学校教育便为整个经济增长率增添了0.75个百分点，即占总增长率3％中的四分之一（可能还有以增加劳动力形式表现的学校教育增量）。至于投资方面，设每个工人实际劳动报酬为4500美元，而使劳动生产率和劳动报酬提高1％的那部分追加的教育投资费用为450美元，这样，若不考虑贬值和陈旧因素的话，学校教育总收益率就为10％，因为在4500美元劳动报酬上增加1％是45美元，故450美元投资的收益率为10％。
估算及含义 从把学校教育当作经济增长源泉的许多研究中，可以得到两点体会。第一，近30年来，学校教育已经成为比物质资本的作用更大的经济增长源泉，其中物质资本按目前的度量方式看，由各种建筑物、设备及存货来代表。第二点体会同几十年以前的情形和几十年以后的情况有关。正像下面将要指出的那样，在1900～1929年间，学校教育对经济增长所起的作用，较之从那以后所起的作用而言，可谓小巫见大巫。而在未来20年里，学校教育仍将是经济增长的主要源泉。不过，自那以后，要使学校教育资本存量保持最近数十年所具有的增长速度，则是不可能的。
美国劳动力成员所受的学校教育水平的迅速提高，解释了度量到的1929～1957年间五分之一左右的经济增长。每个劳动力的就学年限，从1930年的8.41上升到1957年的10.96，每年上升1％。每年的上课天数增加得也很迅速。若对平均上课天数上的变化进行调整，并将一学年计为152天（1940年的情形），则1930～1957年间对等的就学年限就从6.01上升到10.45，年增长率略高于2％。丹尼逊指出，就1930～1960年这段时期而言，劳动力平均就学年限和每个学年平均上课时间都增加了34％；而由于这样两个进步，每个人总的上课天数增加了79％，年增长率也略高于2％。
在丹尼逊所采用的方法中，主要含有这样一个直接明了的假定，亦即同学校教育差异相对应的劳动报酬方面的实际差异，有五分之三是由教育造成的，其余的五分之二（根据他的假定）是各种相互联系的特征的结果。不妨这样认为，丹尼逊方法已把美国1929～1957年间的21％左右的经济增长归因于教育了。由丹尼逊进行的具有历史意义的比较，为以下有关学校教育的推论提供了支持：（1）1909～1929年间教育对经济增长的贡献，只比1929～1957年间贡献的一半多一点；（2）1960～1980年间由学校教育所带来的预计经济增长，稍低于1929～1957年间的增长；（3）从更长远的观点看，要使学校教育规模的扩大保持近几十年来的速度，那是不可能的；（4）1909～1929年间物质资本对增长的贡献几乎为教育贡献的两倍，而在1929～1957年间，后者的贡献却超过了前者。
前些时候我对1929～1957年这段时期的资料所作的估算，支持了丹尼逊的结论。我所采用的方法，以估算劳动力学校教育投资，以及这种投资所取得的收益率为依据。首先，我根据1956年的美元价格，将这种投资表示成一种资本存量，结果是1930年时这种资本存量达1800亿美元，1957年达5350亿美元（根据简单的趋势调整，1929年为1730亿美元）。这样一来，1929～1957年间这种资本存量增加了3620亿美元。应当指出，我的这种方法没有将劳动力的任何学校教育费用视为现在的或未来的消费，而仿佛把它们都当作未来劳动报酬上的投资。我试着估算出了三种收益率，较低的两种分别为9％和11％。我将它们运用到1929～1957年间增加的3620亿美元的教育资本存量上，得到的结果分别略低于330亿美元和400亿美元，这就是由学校教育所带来的国民收入的增长额。假如国民产值增加了2000亿美元(4)，那么，劳动力多受的学校教育就能说明总经济增长中的16.5％或20％（具体数字视所用的收益率是9％还是11％而定）。
源于研究的增长 按每年所用的经费来衡量，美国的基础研究有半数是在教育机构中进行的。可这种研究对经济增长产生了多大贡献呢？如果我们把它当成投资看待，其收益率又有多大呢？近几十年来，农业生产方面各种有用知识的进步是十分显著的，农业研究（主要在征地院校和美国农业部进行）的收益率一直很高(5)。但对于高等院校进行的所有基础研究来说，对其收益的估算还不太有用。一般认为，丹尼逊将1929～1957年间的18％以上的经济增长归因于“知识的进展”。为了得到这一估算值，他在解释了自己已经确定和度量的所有其他源泉之后，把剩下的“余数”部分用知识进展来解释。显而易见，在他的“知识进展”中，除基础研究之外，还包括另外几个源泉。不过，在找到估算这些源泉对经济增长之贡献的方法之前，为人们所广泛接受的那个直观信念目前仍不失为决策的最佳依据，该信念便是：基础研究乃是许多极为有用的知识的主要源泉，其收益率很高。
从业已呈现的证据来看，情况是这样的：学校教育和知识进展都是经济增长的主要源泉。很显然，它们都不属于自然资源，就本质而言，都是人为的，这就意味着它们需要进行储存和投资。目前在美国，学校教育投资即是人力资本的主要源泉。
为什么要坚持人力资本这个概念呢？难道说分析这类投资的投资量、边际收益率及其对实际国民收入增长的边际影响还不够吗？就很多目的而言，有这些分析步骤当然足够了。可是，还存在着一些经济行为方面的问题。要对这些问题圆满作答，人力资本概念是至关重要的。为澄清上述观点，有必要详尽地讨论一下省略人力资本概念会导致什么样的错误。为此，我得重述一下在其他地方已经陈述过了的那个重要论点。
有一种资本概念，把资本仅仅理解为建筑物、生产设备和存货，这无论对于研究已度量到的经济增长（国民收入），或对于研究更为重要的东西即随经济增长而来的福利方面的全部增益，都过于狭隘（其中福利方面的增益还包括人们因获得较多的闲暇，耐用消费品的存量日益增大，以及有强健的身体、受过良好的教育等而得到的各种满足，所有这些，在我们目前的国民收入估算中都被忽略掉了）。库兹尼茨（Kuznetz）在其最近的一项卓越研究中，清楚地看到了这个问题。他当时发现，为了“从长期的角度对各不相同的社会经济增长进行研究，应当把资本和资本形成的概念加以拓宽，使之包括人们自身的健康、教育和训练方面的投资，即对人的投资。从这一观点看来，上面所采用的资本形成概念实在太狭隘了。”(6)然而，只有最勤奋的读者才能在根据库兹尼茨的估算和发现进行推理时，看出这一局限性来，并将它铭刻在心头。人们将会看到，各种特殊形式的物质资本的形成步伐正在逐渐减慢。不过，他们是不会把这一事实同人力资本的形成步伐加快，以及资本总量以恒速增长这些事实联系起来考虑的。
这样一来，仅局限于建筑物、生产设备和存货的资本概念，便会使人把注意力不知不觉地转向那些对于理解长期经济增长并非紧要的问题上。对物质资本投资（净物质“资本”形成）占国民收入的比率发生明显下降这一趋势的关注，便是这样的一种问题。另外，上述比率的降低具有多大意义也属于这类问题。至于随着时间的推移，某些资本的存量为何不降（或上升）——相对于国民收入而言——目前还提不出什么有力的理由。生产资料（建筑物、设备和存货）就是这样一种资本。不过，相对于人的能力（通过在职学习，上学读书及其他方式获得）上的投资而言，这种资本投资也一直呈下降的趋势。这一事实确实提出了一些重要的经济问题，如为什么会发生这种变化呢？说明这种变化的各项决策，是根据收益率方面的差异来制定的吗？然而，假使人们发现（实际并非如此），全部资本对收入的比率在以前曾大幅度下降（或升高）过，那就可能在获取资本和持有资本的动机与偏好方面引起根本性的争论。
就学校教育而言，坚持这种资本观还有另一条理由。在教育研究中，就某些有限的目的而言，“学年”这个名词的确颇有用处，但学年之间一般是不可以叠加的。把初等教育年限同高等教育年限相加起来，就像把兔和马这些彼此各异的东西加在一块一样。人口或劳动力按重置成本估算的教育资本，即便不考虑一生当中或工作期间出现的贬值和陈旧因素，也比计算就学年限更好地度量了学校教育水平。原则上讲，可以用同样的理由来说明某些亚群体（如工程师、化学家、外科大夫等）的情况。不过在实践过程中，这样做所度量到的结果，并没有好出多少，因为各亚群体通常都具有更强的一致性。
作为财富贮存的资本存量的增加，同与此相应的产出能力增加之间，存在着异常复杂的联系。仅在耐用性方面有别的东西（即使其年产出能力在某个给定的时期是相同的）也会具有不同的价值（作为财富）。根据重置成本建立起来的存量概念，看上去很简单，可对某些目的来说还是很有用处的。以学校教育为例，对那种“含糊不清的”贬值观念，有好多东西值得一提。该观念假定，人们所受的学校教育，从其开始工作起直到退休，都不会发生贬值。不用说，还有另外一些概念可供选择。对此，有不少文献进行过探讨，如鲍曼（Bowman）曾对一系列与学校教育有关的名词和有关概念进行过批判性的考察。
由于人们的脑际充满着经济进步的观念，使研究者们很容易对下一事实熟视无睹，即一个国家的教育资本也会下降。毋庸讳言，前不久民主德国就曾发生过这类下降现象。因为，那儿的熟练技术人才和其他受过良好教育的人才大量外流。在这方面，以色列倒是一个独一无二的例子。那里的移民入境模式，曾在一段时期内使以色列人口中增加了不少高学历的人才；不过，后来又迁入一批人，他们的学历比当时已有人口的平均水平要低得多。葛伦费尔德和本-波拉斯（Grunfeld & Ben - Porath）就以色列人均学校教育资本存量所进行的研究表明，以色列入均学校教育资本存量，从1951年起开始下降，“这是因为入境移民主要来自亚洲和非洲。”这次下降以不紧不慢的速度持续了几年，到50年代末才达到平衡。不过，在这一时期内，学校教育资本的总存量仍以2.6％的年增率增长。这是因为人口的增长足以抵消人均学校教育水平的实际下降所产生的消极影响。
美国劳动力教育资本一直增长得很快，近几十年来，一直以两倍于“可再生的有形财富”之年增长率的速度增长。以下估算，是根据1956年一学年的标价得到的：
1900～1957年间劳动力的平均学校教育资本，从2236美元上升到7555美元（按1956年的美元价格计算），而在1930～1957年间则翻了一番（见表-1）。当然，劳动力全部学校教育资本的总和上升得更快，在1900～1957年间，从630亿美元以上升到5350亿美元（按1956年的美元价格计算）。
表-1 1900～1957年间美国劳动力人均教育资本存量
资料：福尔松（Folsom），1958年；舒尔茨，1962年。
表-2 美国1929～1957年间各种资本存量及其年增长率的估算
（按1956年的美元计算）
资料，舒尔兹，1962年表-1。第一行取自雷蒙德·W·葛德史密斯：《战后时期美国的国民财富》，统计附表A-2（据1956年的美元作过调整）。引用于此，得到了葛德史密斯的同意。第二、三行取自拙作《教育和经济增长》表14。该文刊于N·B·亨利主编的《影响美国教育社会力量》，芝加哥大学1961年版。1929年的估算，是将1930年的数字分别减少3.57％和4.1％得到的。
正如表-2所示，葛得史密斯（Goldsmith）对可再生的有形财富所作的估算表明，1929～1957年间这种财富的年增长率为2％，而同期内劳动力教育资本的年增长率却高于4％。
这会贬低教育吗？ 在阐述本节的主要目的之前，有必要考虑这样一个基本问题，即把一部分学校教育和学校的其他一些功能（如高等院校的研究功能）当作投资来处理。但是，这样处理会不会必然贬低教育呢？当然不一定。由学校教育所带来的消费效益，其价值决不会仅仅由于人们知道学校教育还有其他方面的效益（如提高未来的生产和劳动报酬）而变小。(7)相反，更准确地了解它对可提高人的劳动报酬的各种技能和能力的贡献，只会使其价值得到提高。投资概念反映某些“内秀”（intrinsically good）之物，因此，就一直存在着这样的诱惑，使人们以它为幌子，来增加不属于投资的或者相对于其他用途来说投资成分很微弱的各种开支，从而拓宽这一概念。毋庸置疑，有些人会误用这些知识，但这并不能成为不努力探讨该概念的有效理由。在研究工作当中，贬低教育的可能性同样是存在的，因为这里也一样，既然很多专家学者都是为了知识本身而求知，保护这类智力活动不受亵渎便成为众所关心之事。不过，上述适用于学校教育的推理，对研究来说，同样是中肯的。
一般而言，事情可能是这样的：为知识本身而求知确实是推动基础研究的最佳“政策”——即便求知的目的只为掌握理论和技术，而这些理论和技术只有在后来的经济活动中才有用处。
对工资结构和收入分配的影响 一部分学校教育属于投资。这种观念已从三种研究中赢得了支持。其中之一是，学校教育和经济增长有关，对此，我们已进行过详细讨论。另一种研究同工资和薪金结构上一直发生着的许多令人费解的变化有关。而第三种研究，则是关于个人收入分配不平等状况的减弱，对这种减弱，用已经发生过的、相对细微的变化（如降低私人财富占有的集中程度、增加转账支付等）是不能解释清楚的。无论在哪一种研究（经济增长、工资结构和收入分配）当中，学校教育程度的变化，都是一个重要的解释变量。
就美国的经济增长而言，目前已有大量证据表明，学校教育和高校研究活动是这种增长的主要源泉。且让我在已陈述过的研究结果之外再补充两点。哈伯根（Harbergen）在考察智利的资源使用情况时，将相当大的一部分收益归因于学校教育和知识进展。霍瓦特（Horvat）为不发达国家设计了最优投资率公式，在该公式中，他把知识技能当作决定经济增长率的关键的投资变量，知识在他的模型中属于“最重要的稀缺要素。”
弗里德曼（Friedman）和库兹尼茨考察了自由专业活动的收入情况，发现专业协会和政府机构除了具有别的作用之外，还能阻止人们进入某些行业（如医学界），这样，就使上述能力上的投资保持在远不及最优的水平上。教育与劳动报酬之间存在的明显的对应关系，可以解释美国白种工人与非白种工人之间巨大的收入差异，这是泽曼（Zeman）的一个主要发现。熟练工人工资的降低（相对于非熟练工人而言），使早期的调查人员误认为学校教育和培训的收益率正在下降。而实际上，不论在这些技能上如何投资，其收益率都取决于同这些投资相关联的绝对工资差异，而不以相对工资为转移。从长远的角度看，工人身上人力资本投资量方面的差异，或许是说明工资差异的唯一重要因素。
明瑟（Mincer）讨论过人力资本投资问题和个人收入分配问题。对学校教育与个人收入分配有关这一效果的认识，可以追溯到以前的经济思想（如道尔顿的思想）中去，但当时的那些做法缺乏经验性的内容。对这种与学校教育差异相对应的劳动报酬的巨大差额，并非一直无人注意。克拉克（Clark）早就强调过学校教育的投资性能，认为它具有明显而又巨大的效益。格利克和米勒（Glick & Miller）以及米勒把工人的教育水平同其收入联系了起来。胡萨克（Houthakker）利用1950年人口普查资料，把教育和收入联系在一块，而由此得到的结果可能被丹尼逊用过。在此方面，里夫林（Rivlin）就高等教育经济学研究所作的评论最有用处。
人力资本的一部分 这样，关于人力资本的一般概念就建立起来了。该概念不仅包括了一部分学校教育，还包括健康、在职培训、获取工作信息及迁移等方面的部分费用。国家经济研究局-人类投资大学委员会组织召开了一次研讨会，准备了许多重要论文。1962年10月，这些论文作为《政治经济杂志》的增刊得以发表。其中，要算贝克尔（Becker）对人力资本概念的贡献最为突出。
贝克尔是抱着估算美国大中学教育的收益这一目的开始其研究的。可他很快发现，正像我在其他地方所指出的那样，与学校教育有关的各种投资活动，同其他人力投资活动颇为相似。他还发现，所有这些人力投资活动，都具有一系列共同属性，如都需要接受理论指导，都需要与建筑物、设备等相结合，都需要不断更新。贝克尔得出了“劳动报酬、收益率和投资量之间准确而一般的关系”，并指出“如何从劳动报酬中将后两者间接地推算出来”。在确立上面的关系时，他考虑了一些关键属性，如学校教育费用、在职培训费用及其他人力投资费用，以及不同年龄工人的劳动报酬轮廓图。因而，贝克尔指出，与人力资本有关的基础性理论的制订，为各种各样的经验现象提供了一致的解释。
两个悬而未决的问题 在将学校教育费用同其各种效益作逐项对比时，不妨假定这些费用的多少及其承担人都是已知的。为了分摊这些费用，如何对消费和未来生产能力上的投资加以区分呢？又如何区分学生获得的学校教育效益和其他人员（或家庭）所获得的效益呢？沙弗尔（Shaffer）维拉德（Villard）和韦斯布罗德（Weisbrod）对这些问题的逻辑方面和经验方面进行了考察。沙弗尔认为，经验性研究基本上难以解决上述问题。维拉德和韦斯布罗德看到了问题的逻辑陷阱之所在，企图找到一种能免入陷阱的经验性研究途径。
在回答沙弗尔的评论时，我注意到，循着这样的简单思路，即把所有的教育费用都仅仅当成消费劳务是不行的。可我又赞成下一观点：把所有的费用都摊在对未来劳动报酬的投资上，同样是极端的，同样是靠不住的。当然，分摊学校教育费用的经济逻辑清楚可信，可到目前为止，还没能找着令人满意的经验方法，来确定和度量教育费用分摊方面的实际情形。由于这点麻烦，任何根据貌似适当的线索，对教育费用所进行的分摊都必然会被贴上“武断”的标签。诚然，在其他分析方面，例如，在把农民电力方面和汽车方面的开销区分开来，并在家务费用和农业费用之间进行分配的方法上，也有类似的武断性，但是，即便我们知道了这些情况，也难以令人得到什么宽慰。
在讨论如何在消费和未来劳动报酬投资之间配置资源这个核心问题时，沙弗尔强调了以下两个事实：（1）大多数学生就学于公立学校；（2）在一定年龄范围内，教育是义务的。但这两个事实，没有一个同区分教育的消费属性和生产属性的逻辑基础有关。如上所述，如果学校教育是完全免费的，个人消费教育大概到心满意足时就停止了，而对教育进行“投资”，则要到不能再提高劳动报酬之时方才停止。如果学校经费有一部分由公家提供，那么私人的直接费用自然要比全部费用低；只是在这种程度上，学校教育才提高学生未来的劳动报酬，学生花在学校教育上的费用所得到的私人收益率，才比接受这部分学校教育所花全部费用上的收益率高。这样一来，私人消费教育和投资教育的动力，便受到了公共开支的影响；不过，公家支付部分费用，与学校教育是消费还是未来劳动报酬上的投资这一问题没有任何关系。如果坚持认为它们之间有关系的话，那就好像在说：要求私人房产者安装管道和污水处理装置的城市法令，会成为这些装置是算耐用消费品，还是算耐用生产品的因素。显而易见，强制性的城市法令，并不会为区分这两种耐用品提供逻辑基础。
当然，在研究体现于劳动报酬之中的学校教育收益率时，不把任何费用算作消费是最容易不过的。这样做固然可以避免在消费和劳动报酬投资之间作武断的分摊，但却明显地夸大了在各种有用的知识技能上的投资费用，而这些知识技能是学生在学校里掌握的。同样明显的是，若把学校教育的全部费用都当作投资处理，那么，据此估算出的收益率就太低。例如，如果有半数的学校教育费用是消费性质的，那么，按全部费用估算得的9％的收益率，在仅按生产性投资费用估算时，就会变成18％。
韦斯布罗德简要地谈到了上述问题：“对教育收益所作的大多数经济分析，集中探讨的是教育对赚钱能力（因而很可能也是生产能力）的贡献。这样做当然有一定的价值，但它只是整个问题的一个部分。”他的论文主要分析了学校教育中那些“有可能直接增加福利”的方面，其中既有使学生及其家庭获益的方面，又有使社区中其他人员和家庭受益的方面。韦斯布罗德这种分析的优点之一就在于，他所提出的正式命题，是建立在一些大概可以确定和度量的概念的基础之上的。
上面所讨论的费用分摊问题，实质上和这样一个关键问题直接有关，即学校教育投资是否不足？确定与学校教育相对应的劳动报酬，以及可从这些劳动报酬当中推算出来的学校教育收益率的各项研究，正在提供与此有关的新知识。不过，这些研究并没有回答上一问题。维拉德所表现的关注是恰如其分的。首先，我们来考虑学校教育在积极影响生产能力方面所表现出来的效益：其中，有一部分归于学生所有，另一部分则为其他人（如像韦斯布罗德所指的“同就业有关的受益者”）所获。识字能力对经济生产率的提高，无疑有一种普遍作用。但也必须牢记，这些为学生所获的一部分效益，并不能成为劳动报酬的组成部分。准备填报个人所得税单，即是一个有用的例子。此外，农业上的各种生计活动也会隐藏这样的效益。其次，我们来考虑学校教育能满足消费偏好这一方面的效益。同样，在这儿，一部分效益为学生及其家庭所获，另一部分为别的人所获。韦斯布罗德提到过与住所有关的受益者。这是一种把消费效益一分为二的方法，即把它划分为学生现在的家庭和未来的家庭所得到的效益，与邻居们所得到的效益两个部分。
评定学校教育的一种尺度 假定说，所有的教育费用都算在学生生产能力的投资上，那么，从根据这一方法估算出的收益率中，可以推断出什么呢？假如我们时刻记住材料方面的局限性，那还是可以推断出不少东西来的。容我加以说明。就高等教育而言，当根据学校教育的全部费用算得的收益率，与其他投资的收益率相同时，就可知道，学生及其家庭，还有其他人所获得的消费效益部分越大，高等教育投资越是不足。此外，还可以根据学生的消费情况，根据为其他人所得到的生产效益和消费效益方面的情况，设计一种尺度，来评定各种不同的学校教育。至于初等教育，根据劳动报酬计算出的收益率，比其他投资的收益率要高，此外，由学生及其家庭所获得的消费效益，和由其他人获得的效益，也不算小。上述三种贡献合在一起，有力地支持着这样的推论，即低于8年的任何学校教育，都属于严重不足的投资。
根据上文提出的准则，对用来评定学校教育的尺度作一简要说明可能是有用的。这样一种划分学校教育的尺度，各国不尽相同，因为在学校教育对劳动报酬的要求上，在教育费用、经济组织、家庭收入乃至兴趣爱好上，各国之间都存在着差异。目前在美国，高级专业教育（如法律，农业、商业、工程学，医学，牙科、营养学和工艺技术学等）的消费成分相对说来比较弱，只有一小部分消费效益为其他人所获。这些教育主要属于影响劳动报酬的、由受教育者所掌握的各种生产能力上的投资。但对于那些就学于提供普通教学方案的高等院校的学生，以及心思不在职业科目上的中学生来说，学校教育对消费的贡献很大，为他人所获的效益也不小。一般认为，这种学校教育的费用，有半数到五分之三投资在能提高学生未来劳动报酬的生产能力上。最后，正如前文所指出，初等教育还因对学生及其家庭的消费方面有所贡献而获得好评。初等教育作为消费成分，已经成为我们生活标准中的一个内在组成部分，它还产生了为其他个人和家庭所获得的许多生产效益和消费效益。除此之外，它对生产能力的提高也有显著影响，而这些生产能力，是可以提高未来劳动报酬、为接受更多的学校教育以及以后接受在职培训开辟道路的。由此看来，我们很早就决定要普及初等教育是不足为奇的。
把收益与收益率区分开来至关重要，其理由我们已经说过了。必须牢记的是，度量到的学校教育收益仅仅是归因于教育的劳动报酬的一部分。丹尼逊——我们来回想一下——曾专门论述过教育收益，即与劳动力学校教育程度提高相关联的实际国民收入的增加。对他来说，既不必调查学校教育的投资量，也用不着了解已经投资的东西的收益率。(8)不过，一旦要以估算收益率为目标，就会遇到那个悬而未决的问题，即有多大一部分学校教育费用属于生产能力上的投资。我们所了解的、为数不多的几项研究，曾试图估算学校教育的收益率。这些研究通常都暗中假定：投资量即等于学校教育的总费用。
有关这些收益率的三个命题 在讨论具体研究之前，我想提出以下三个一般命题，根据我们现有的知识水平，应当把这些命题当作假说来看待。
1．一般来说，在收入高的国家（如美国），受8年初等教育所花费用的收益率高于此后学校教育的收益率。该命题的根据是：（1）初等教育费用很低（主要由于在初等教育水平上无舍弃的劳动报酬，如美国，而对8年级以上的学校教育而言，舍弃的劳动报酬相当大(9)）；（2）小学毕业者与接受更多学校教育的人之间，在劳动报酬方面的差异虽然绝对数字不小，甚至还能间接表明增加教育投资会得到不少收益，但是，这种差异尚不至于大到如此的程度，即比初等教育投资大得多的费用所产生的收益率会与初等教育投资上所实现的高收益率相匹敌。此外，还应当指出，许多指标表明，为那些未受完8年初等教育的人们所敞开的各种挣钱门路，实际上是微不足道的。也就是说，不足8年（如只有4年）的初等教育收益率，较之8年初等教育而言，要低一些。汉森进行的一项研究所提供的强有力的证据，支持了这一观点。
2．可运用于低收入国家的类似命题，必然带有更多的尝试色彩，因为人们对该命题中所包括的一些关键变量所知甚少。这样一来，与以下情况有关的限制条件便多了起来，如农场里或别的什么地方是否有儿童可做的季节性工作，农忙时节是否与学年重叠，工资和薪金的结构如何，以及人们对上述情况了解的程度如何，等等。低收入国家在这些方面彼此差异悬殊。有鉴于此，我在下面讨论问题时，只分析一些在经济增长和其他有关特征方面与墨西哥相仿的国家。对这些国家而言，接受第六年初等教育所花费用的收益率最高。这一结果，是根据文盲工人与受过6年初等教育的工人在劳动报酬方面的差异得到的。我之所以把注意力集中在第六（而非第八）学年上，乃是因为在一个像墨西哥这样的国家里，第七，八学年所舍弃的劳动报酬已经很重要了。这里的基本假定是：到舍弃的劳动报酬算作学校教育费用那一年龄为止，接受教育是非常“合算的”，因为上面所提到的那种劳动报酬差额相当大，不仅抵消了由较短的期望工作寿命（这是低收入国家所特有的现象）所造成的损失，还可以提供很高的收益率。
3．于是我们就有了这样一个命题：在高收入国家里，一旦针对学校教育的消费成分，以及非为学生本人及其家庭所获得的效益进行过调整，就会使初等学校教育的收益率有显著提高（相对于高级专业教育而言）。假定（假定并非不合情理）目前在美国，起码有半数甚至高达五分之三的初等学校教育属于消费和为别人所获的效益，而对那些法律、工程等院校的学生来说，没有以劳动报酬形式得到的效益只有一小部分，那么，进行上面的消费成分调整，就显然会使初等学校教育投资的收益率有大幅度的提高（相对于高级专业教育上所实现的收益率而言）。
对美国的估算 贝克尔、汉森、基瑟（Glsser）和我自己对此曾作过一些初步估算。根据贝克尔的结果，对城市男性白种人而言，按总费用（包括舍弃的劳动报酬）估算出来的高等教育收益率达9％。这一估算结果，是就1940年和1950年纳税前的收入资料，并针对能力、种族、失业和死亡率等作过调整后得出的。至于四年制中学教育，以1939年为例，收益率为14.3％。从受过学校教育的所有男性工人劳动报酬方面的变化，以及学校教育的费用来看，高等教育的收益率1939～1957年间大幅度地上升，而四年制中学教育的收益率却在1939～1949年间显著下降，那以后又有可观的回升。1958年的资料表明：初等教育的收益率为35％，中等教育为10％，高等教育为11％。汉森根据学校教育资源总投资的内部收益率，就1949年男性工人的情况作过估算。他指出，从读头两年书到读第7、8学年，边际收益率迅速提高，从大约9％提高到29％，但从那以后，中、高等教育的边际收益率却在下降：第11、12学年接近14％，第15、16学年比15％稍强。基瑟的研究指出，即便对美国农业雇佣工人而言，学校教育也具有很高的收益率。这一发现令人惊讶不已，因为过去一直不知道，农业工人工资上的差异竟会那样巨大，而在这些差异当中，竟会有那么大的部分同学校教育差异相关联。
(1) 兹维·格里利彻斯：《研究费用和社会收益：杂交玉米及其有关的革新》，《政治经济杂志》第66卷，1958年10月，第419—431页。
(2) 把有消极作用的源泉剔除以后，即略高于18％。
(3) 鉴于某些情况下私人费用与社会费用、私人效益与社会效益之间存在着偏差，我提出了“一项再分配经济进步之损失的政策”，见《农业经济学杂志》第43卷，1961年8月。
(4) 在拙作《教育和经济增长》中，我所采用的国民净产值是根据库兹尼茨按1956年价格所作的估算得到的，即从1500亿美元上升到3020亿美元。而根据商业部的估算所作的调整却似乎表明，同期国民收入增长了2000亿美元。
(5) 参见总统科学咨询委员会：《科学与农业》，农业调查小组，1962年1月29日，华盛顿。
(6) 西蒙·库兹尼茨（得到了伊丽莎白·詹克斯的帮助）：《美国经济中的资本形成与融通》，第390页，普林斯顿大学出版社，1961年版。
(7) 正如前文所指出，学校教育的消费成份大多同时具有一些投资特征，因为它具有长期性，对于人们所享受的未来满足也有积极的影响。道德价值观、兴趣爱好的精心培养、行为标准及生活艺术等，都是这种消费的内在组成部分。
(8) 丹尼逊面临着这样一个主要困难，即观察到的、与学校教育差异有关的劳动报酬差异，有多大部分是由提高学校教育以外的因素引起的呢？为克服这一圃难，他作出如下假定：“在实测的收入差额中，有五分之三反映在由学校教育（不同于其他有关特征）差异所带来的工作收入的差异上。”这一方法的重要之处在于，对丹尼逊而言，为达到自己的目的，既无须调查学校教育投资量，又没必要计算其收益率。
(9) 伯顿·A·韦斯布罗德教授在评论该命题时问道：“难道你不同意大、中学校的学生所含弃的劳动报酬相对较高，而这至少部分地反映了以前的教育有很高的生产率吗？也就是说，撇开身体成熟这一点不谈，中学年龄的人与小学年龄儿童之间的原则性差异就在于前者可能受过更多的教育。因此，如果年龄较大的学生所舍弃的劳动报酬比年龄较小者舍弃的一大得多，那这就很可能是初等教育效力方面的证据。”
（操宏高译自T·W·舒尔茨著：《教育的经济价值》，1963年英文版，第38—36页，余安校）
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