教育思维方式转变在实践上的复杂性

应该说，无论何时何地，这两种教育演进的复杂性都存在着；而这在实践表现上的交织性与摇摆性等复杂性方面表现得尤为突出。

这两种思维方式的转变在教育实践上的主要表现为交织性。恰如一个教师，表面上的说法与实际上的做法未必一致。一个口头上的应试教育者，实践上却可能仍然以温柔的、循循善诱的方式对待学生，并给予学生转变、生成的自由，或许还在课堂上创建着积极的气氛，提供着丰富的资源；而一个表面上有着较新的教育思想的年轻教师，却可能在实践中通过惩罚学生、过分严格要求学生而体会到教师权力的荣耀，从而与实体性思维相当地暗中对称着。还有，对于素质教育与应试教育这个中国教育界近年来的热点问题的看法也就更复杂了。如果说应试教育更多地与实体性思维相关，那么素质教育则与生成性更相近些。由于现实教育中利益的交织实在复杂，所以，思维的转变就不仅仅是一个哲学问题了。由于种种原因，即使许多教师也想转变自己的教育观，但实际上这种努力也非一帆风顺，因为考试的压力、学校的支持程度、学校的资源、同事的评论、学生的适应性、家长的理解、自己从前的习惯化、自己的理解水平等等要素，都制约着这种转变的进程。

摇摆性则又是教育思维的实践方式转变的一重要特征了。社会总是在某个时刻重视功利的目标，而在另一个时候又重视个人的发展。这种思潮的反复在20世纪后半叶的美国教育界表现得非常突出。五六十年代为了争霸的需要，教育在美国被提高到国防水平，美国学科中心的结构化课程成为国家标准。60年代末，美国登月成功，对科学技术的要求暂时缓解，加之当时教育改革遇到的阻力增大、越战失败等原因，在进入70年代后，人本主义课程又成为显学。而80年代随着美国的经济衰退，回复基础运动又开始了。可见，教育思潮的变化是与社会变革相联系的。而这里对科学主义的推崇可以说与实体性思维关系密切，对人本主义的兴趣则更多地与生成性思维相关。中国教育在50、60和70年代特别重视政治教育，这与当时的国际局势相关；而80年代则更多地重视应试教育，这与当时经济发展的需要是相关的。90年代后期则开始关注素质教育，因为经济发展已经取得了一定成就，而国家创造力指数下降、教育现实过分地与人性相左的事实引起公众的关注甚至警觉，于是应试教育不重视创造性、无视个人需要的弊端就显现得日益清晰了，中国教育思维就开始转型了。但由于中国的社会发展仍然呈现为较低水平，所以试图结合应试教育与素质教育就又成为重要话题。我们也可以认为，这种思维方式的转变也呈现出了一种类似钟摆的摇动性。

当然，教育思维方式转变过程中的复杂性还存在于理论与实践之间的相互作用，教育的过去与现在、未来之间的综合作用等等。由于教育是一个关于人的发展的事业，如果没有对教育过去的记忆、没有对现实的投入、没有对未来的期盼，那么教育当然是比较难以向前推进的。爱因斯坦在谈起物理学的发展时曾形象地比喻道：“我们可以说建立一种新理论而不是像毁掉一个旧的仓库在那里建立起一个摩天大楼。它倒是像是在爬山一样愈往上爬愈能得到新的更广的视野，并且愈能显示出我们的出发点与其周围广大地域之间的出乎意外的联系。但是我们出发的地点还是在那里，还是可以看见，不过显现得更小了，只成为我们克服种种阻碍爬上山巅后所得到的广大视野中的一个极小部分而已”^[16]。其实，教育也是如此。我们对教育的理解也是经历着一个个不断上升的阶段的。通过理解层次的持续提高，我们对教育的理解也就更深入了。所以我们说，实体性思维并非就是没有价值的，相反，它是深刻理解生成性思维的重要基础和条件，只是其价值相对变小了而已。可见，主动地意识到教育历史、现实与未来的状况，应当是非常有助于我们的教育探索的，也是有益于我们的日常工作的。

正是由于这里种种的复杂性，也就要求我们全面地、客观地看待这种思维转变的过程，并探讨其多种的可能性，以尽可能地促进这种转变。