参与式教师培训的内涵

一、理解“参与”

教学论研究领域中的“参与”一词有两层意义：一是教师和学生以平等的身份参与到教学活动中，他们共同讨论，共同解决问题；二是教学作为社会活动的一部分，参与到整个社会生活中去^[1]。

（一）参与意味着主动的选择

参与应当是一种主动的选择过程，学习者在这一选择过程中享受到“选择的自由”，同时感觉到“选择的责任”。这种选择，有助于重塑学习者的创造性，使得学习的过程成为一个走向自由同时承担责任的过程。

（二）参与意味着积极的卷入

参与应当是一种积极的卷入过程，学习者在知识的海洋里游泳，而不仅仅是坐在“诺亚方舟”里观看。这种“卷入”，有助于重建学习者的主体性，重新发现“谁在学习”，从而克服“接受的教育”所带来的种种弊端。

（三）参与意味着反思的合作

参与应当是一种学习者的自我反思过程，一种在合作中发现和获取知识的过程。它力图纠正在“接受的教育”中学习者作为“独行者”的局面，建立一种“学习的共同体”，通过群体的活动促进个体的经验的反思，促成个体的学习的合作，使得教育和学习成为一种社会性活动。

二、参与式培训

解读参与式教师培训，有必要明了其上位概念——参与式培训。参与式培训其内涵被具体描述为“通过创设情境，引导参与者在活动、表现和体验中反思自己的经验与观念，在交流和分享中学习他人的长处，产生新的思想，达到新的认识，从而实现自我提高，并能采取行动改善现状^[2]”。它是参与式方法在项目培训中的具体运用，是一种活动式培训。参与式方法指的是那些能够使个体参与到群体活动中与其他个体合作学习的方法。实践证实，参与式培训对于成人培训来讲非常有效。参与式培训最主要的不是传授一些方法和技巧，而是让参与者学了之后，具有一种运用的能力，以达到改变现状的目的。因而参与式培训在思想倾向上是改造主义的，是一种行动哲学。

可以说，参与式培训是对“授受式培训”的一种“反动”。如“传统教育”是杜威等现代教育论者对强大的教育传统的批判性归纳一样，本处的“授受式培训”也是对强大的培训惯性的一种批判性归纳。诚然，作为一种培训的实践方式，成人培训中的授受也并非绝无价值，在特定场合、特定内容、特定教育情境下也有着一定的正性功能。应该否定的是以“知识的授受”为取向的成人培训模式，它漠视成人学习者的主体性，忽视成人学习活动的主要规律，已演变为单纯的知识灌输。从一定意义上讲，成人培训的方式和过程与培训的内容和结果同样重要，培训方式往往影响着培训内容的吸收程度，而培训过程则决定培训结果的质量。与授受式培训相比，在世界范围内广泛使用的参与式培训，则代表着成人培训改革的实践方向，它更符合成人学习的特点，适应成人培训的规律，不仅具有促进认知的意义，还具有推动社会民主的重要作用^[3]。在实践中，参与式培训的倡导与人们对传统的授受式培训方式的反思常常联系在一起。作为对授受式培训的一种“反动”，参与式培训表现出以下特点（见表2.1）：

表2.1　授受式培训与参与式培训的特征比较

由上表可见，在培训的目的、课程观、培训中的人际关系、学习资源观，以及培训方式等方面，参与式培训更加体现出对学习者的尊重，对经验的重视，对在合作和互动中发展的关注，也体现出对知识的独特理解。

三、参与式教师培训

参与式教师培训，是参与式培训的理论与方法在教师培训领域创造性的运用和具体化。作为一种特殊的成人群体，参与式教师培训表现出自己的独特性。

（一）参与式教师培训的含义

参与式教师培训，在我国的教师培训领域刚刚兴起，是和新课程改革同行的新的教师培训范型，“随着新课程改革的快速推进，‘参与式培训’将向几百万全国中小学教师以‘滚雪球’方式展开”^[4]，并随着实践的深入而不断革新和完善。但总的来讲，对参与式教师培训目前还缺乏深入的理论探析，还不存在一个通行的定义。有研究者对其进行了描述性的界定：“在参与的氛围中，使教师亲身体验主动、合作、探究学习的喜悦和困惑，以达到自身观念、态度和行为上的改变，并能将所学运用于自己的教育教学工作中”^[5]。

本研究认为，参与式教师培训是通过运用各种参与性的方法，实现教师在整个培训过程中的有效参与，从而推动其专业发展的一种培训活动。

（二）参与式教师培训的特征

1.重视教师“参与”情境的建立

参与式教师培训的前提和基础性工作，是参与情境的建立，也即创建一种促成教师参与的氛围。这种情境式培训的理论基础，是管理中的组织理论和社会心理学中的人际沟通理论。参与情境包括：民主和宽松的心理氛围、开放性的问题、培训者与教师之间的信任关系、教师之间的认同感、相对稳定的学习小组制度、评价的激励性等。

2.教师在合作中学习

参与式教师培训过程的一个重要特色，就是学习活动在合作中完成，是一种基于问题的合作式学习。这种合作是在参与者自我导向学习的基础上，在“学习共同体”中完成的。这种合作学习包括：培训前的自我导向学习、针对问题的自我反思、问题空间的讨论、“思维产品”的组内沟通、“思维产品”的组间交流、“思维产品”的集体分享、培训者的总结讲解和点评。

3.谋求教师整体性的专业发展

参与式教师培训的目标，不是仅仅局限在认知领域，它以现代教育心理学为指导，力求在认知、态度和技能诸领域，推动教师实现整体性的专业发展，这一点正是传统的授受式培训关注视野的盲区。很多事实业已表明，仅有知识的增长并不会必然促成教师的专业发展，因为专业发展本质上就是一种整体性的发展——专业知识、专业技能、专业态度情感，以及专业伦理的和谐发展和相互支撑。在现代教师专业发展和专业成长理念指导下，参与式教师培训坚持了整体发展的观点，对授受式培训所忽视的专业态度和专业伦理予以积极的观照，倡导在反思和发现中建构知识，在沟通和论辩中澄清价值，在分享与表达中沟通经验，在参与和合作中提升技能。

4.关注培训的迁移和运用

参与式教师培训特别重视培训方式本身对教师的示范作用、生成性和迁移价值，教师通过参与体验其背后的理念，便于他们在自己的教学中迁移。为此，它不仅注意到培训的当前价值，同时关注到培训的延时价值：培训在多大程度上对教师的教学生活产生影响？产生了何种影响？影响是否是持久的？教师是否会在实践中主动运用培训中的收获等。

（三）从教师“参与”的维度分析

参与式教师培训在时间、空间和实践三个维度展开。这三个维度表征着培训中教师活动的三个领域，是一幅鲜活的“全景图”。作为学习者的教师，在参与式教师培训的实施中，扮演着全程参与、全员参与和主动参与的角色。

1.全程参与：参与的时间维度

全程参与，构成培训中教师参与的时间维度。全程，即参与者不仅是一个教学中的角色，同时他也出现在培训之前的需求分析和课程设计中，出现在培训后的反馈与评价中，同时出现在培训后的跟踪评价中。在培训全过程的各个环节都能介入，这种全程的参与，表明参与在时间上具有持续性，不是偶然的参与。

2.全员参与：参与的空间维度

全员参与，构成培训中教师参与的空间维度。全员，也即作为学习者的教师，不是个别人参与到培训的过程中去，而是一种集体性的参与，所有学习者都有机会表达自己，都有机会接近课程资源，都有机会与培训者对话。这种全员的参与，表明参与在空间上具有广泛性，参与机会的分配在公平原则下发挥影响力，避免话语霸权，避免机会的垄断。在此意义上，培训成为一种民主的过程。

3.主动参与：参与的实践维度

主动参与，构成培训中教师参与的实践维度。主动，也即参与者不是等待知识的到来，而是自主探究，不仅仅是一个“改造”的对象，同时也是一个“改造”的主体。在这一点上，参与式培训是一种张扬主体性的培训，是一种活生生的教育。这种主动的参与，表明参与在实践上具有自觉性，学习者在科学世界和生活世界里往来，改造过去的经验，重新建立一种充满探究精神的实践哲学。