媒体与学习资源的整合呈现者

严格地来说，从“函授教育”到“多媒体教育”的转换，主要是“技术手段”的转换以及因此而引发的“学习方式”的转换。从“教育机会与教育公平”的维度来看，两个阶段之间并不存在明显的差异:某种意义上说，甚至广播电视教育在顾及教育资源共享、教育机会均等方面，并不比函授教育更有优势，因为有条件接收邮件的人，直到今天，都比有条件接收广播电视信号的人多;广播电视教育以师生交互方式更趋向传统学校教育的方式，实际上又相当程度地牺牲了前期函授教育在学习方式上的一大优势，那就是时间和空间上的弹性:函授材料可以随时随地阅读和学习，但广播或电视节目却必须在特定的时间播出，学习者很难做到随时随地地收听、收看。——这一缺点，在后一阶段的现代远程教育中，随着新的信息技术的发展又得以弥补，从而实现了学习方式在这一点上的“否定之否定”。也唯因如此，广播电视阶段的远程教育通常事实上与函授教育并行，互为补充。

但多媒体教育在媒体技术使用上确比单纯的函授教育有了长足的历史进步。多媒体包括大众媒体(广播、电视)、个人媒体(录音、录像、光盘、微机)、远程电子通信、计算机辅助教学等。远程音像传送技术使得远程教育中的教师和学生之间终于有机会“见面”了:虽然这种交互相比于后一时期的交互仍然是非即时的、缺乏实质性动态互动和资源生成的，但是，远程教育中的教师总算是更鲜明地趋向于“教师”这个角色的应有之义——讲述、解释、演示，而不仅仅像函授教育中那样事实上更像是个“作家”(专注于编写材料)。而对学生来讲，也更鲜明地趋向于“学生”(至少是传统意义上的“学生”)这个角色的应有之义——聆听、观摩、记录、整理，而不仅仅像函授教育中那样事实上只是一个“读者”。这也在很大程度上改变了远程教育中学生的学习方式。这种学习方式在很大程度上更接近传统学校教育中的学习方式:学习进程与教师的教授同步从而更有可能经由教师刻意的安排使得学习过程更符合“课程”的要求而减少流于散漫的风险，学习者在教师直接的(虽然不是现场的)“指导”(讲述、解释、演示乃至预先辨析可能产生的误会)之下学习从而更有可能使得“所学”趋向“所教”，学习者按照教师的分阶段的要求完成相应作业从而逐步实现相应领域的积累等等。

以广播、电视或多媒体渠道提供教育服务的远程教育教师，比起函授教育阶段的教师来，开始明确地面临特殊的角色问题。除了原有对学习材料的精心设计，首先是媒体技术的使用，其次是如何驾驭这些多媒体技术，来传输和呈现学习资源。而远程教育教师的“学科专业”水准，正如普通高校中的教师的学科专业水准一样，虽然也是个值得关注的问题，但总体而言，这一问题并不特别地突出:无论是专门设立的广播电视大学系统，还是附属于普通高校的相关课程，教师都必须通过基本的资格审查方能从事教育。但远程教育的教师与普通高校的教师不同，他们在提供教育服务时，绝大部分时间内都没有办法直接地、现场地从学习者那里获得必要而及时的反馈，——这种反馈直到现在在普通高校中都显得不那么迫切，“以学习者为中心”很少在普通高校的课程与教学中成为现实;但是，普通高校的教师事实上持续而及时地从面对面的与学生的交往中获得着反馈(虽然并不自觉)，一旦失去这样的反馈机制，反馈的重要性才真正体现出来。远程教育的教师无法从包括学习者的眼神、表情、肢体语言这样的最简单的反馈信息(更不要说更系统而自觉的课堂问答了)中得知自己的教授过程为学习者接受到什么程度、可能存在什么问题，这种“反馈信息缺失”的状况反过来迫使远程教育教师不得不在准备自己的课程目标、教学材料及通过广播或电视具体呈现教学过程时，更为自觉地预先估计学习者可能存在的兴趣、关注、困惑和问题，并尽量在准备和呈现阶段将这些预估体现出来。也正因为这种不同于普通高校教师的特殊关注，使得远程教育教师的素养表现在“呈现方式和过程”相关的知识、技能和情意态度上。这一点，在现代远程教育中仍然保留了下来，成为远程教育教师发展的最为核心的表现。