教育质量评估的概念与类别

第一节　教育质量评估的概念与类别

教育质量评估本体问题的研究是教育质量评估研究中的首要问题。只有弄清楚教育质量评估是什么，教育质量评估有哪些特性，教育质量评估怎么分类，教育质量评估的功能有哪些等这些基本的问题，才能对教育质量评估有一个基本的认识，从而为教育质量评估体系的构建奠定必要的认识论基础。

一、概念解读：教育质量评估何所是

康德（Imrnanuel Kant）指出：“一切知识都需要一个概念，哪怕这个概念是很不完备或者很不清楚的。但是，这个概念，从形式上看，永远是个普遍的、起规则作用的东西。”^[1]因此明晰教育质量评估的概念，是深入理解教育质量评估的基石。要弄清教育质量评估之所指，必须首先明了作为教育质量评估的前提性概念“教育评估”。谈到教育评估，就必须论及与之密切相关的一个概念“教育评价”。严格从字面来区分，“教育评估”与“教育评价”应各有其所指，并不相同。^[2]但正如有学者所指出：“教育评估和教育评价都译自英语（Education evaluation），两者在本质上没有什么区别，只是译法的不同而已。这两个概念不论在内涵还是外延上都是完全一致的，只是在不同的使用范围内称谓有所不同。第一，教育理论界一般使用‘教育评价’而不使用‘教育评估’。第二，国家教育部发布的一些法规文件一般用的是‘教育评估’这种称法。第三，在教育实践领域、在具体的教育工作中使用‘教育评估’一词者居多。”[3]事实上，在现实中“教育评估”与“教育评价”也多被当作一个概念混同使用。因此，这里将“教育评估”与“教育评价”等同使用，在行文中统一用“教育评估”指称。

教育评估究竟该怎么理解，却是一个很难取得统一认识和有某种公认确切答案的问题。总体而言，教育评估大约有目的符合说、决策依据说、价值判断说和效果评判说四种理解。

目的符合说。目标符合说认为，教育评估就是对教育是否符合，或多大程度上符合预设目标的一个判断过程。美国著名课程论专家泰勒（R.W. Tyler）认为：“评价过程在本质上是确定课程和大纲在实现教育目标的程度的过程。”[4]日本学者辰见敏也曾指出，教育评价是“依据教育目标和一定的价值观判断学生的学习成果、课程及教育活动状况符合目的性即实现目的的程度的过程”^[5]。我国有学者指出：“评估主要是教师和管理干部在一定条件下，经过主观努力达到目标的程度。”^[6]这种对教育评估的理解强调的是目标，目标在教育评估中具有决定作用，评估就是以目标来衡量教育实际效果的过程。这种过于重视目标的评估，对教育的实际情况考虑较少，无法达到全面客观地进行评估。

决策依据说。决策依据说认为，提供依据是教育评估的主要任务，教育评估主要是为决策提供依据的过程。克龙巴赫（L.J.crombach）等人认为，教育评价就是为教育决策提供信息和依据的过程。^[7]美国课程理论家斯塔菲尔比姆（L.D.Stufflebeam）指出，教育评价就是“为决策提供有用信息的过程”^[8]。1981年由美国12个具有代表性的、与教育评估有关的组织，给出了教育评估的如下定义：“教育评估是对教育目标及它们价值的判断的系统调查，是为教育决策提供依据的过程。”^[9]我国有学者指出，教育评估则是应用现代科学方法和技术手段，收集并处理与评估对象有关的教育现象的数据资料，并以既定的评估标准（教育方针、法规、计划、目标、大纲以及指标体系等）为依据对处理结果作出分析和价值判断，从而为决策和管理提供反馈信息和论证。^[10]还有学者指出，教育评估就是“根据一定的教育价值观或教育目标，运用可行的科学手段，通过系统地搜集信息资料和分析整理，对教育活动、教育过程和教育结果进行价值判断，从而不断自我完善和为教育决策提供依据的过程”^[11]。决策依据说着眼于服务于政策，忽视了教育本身的需求，是一种外铄式评估，这种对评估的理解不利于教育的内生性发展。

价值判断说。价值判断说认为，评估是一种价值判断活动，提供价值评判是评估的本质要求。比贝（C.E.Beeby）认为教育评估就是“系统地收集信息和解释证据的过程，在此基础上作出价值判断，目的在于行动”^[12]。资料的搜集是为了形成对教育活动的价值判断，而这种价值判断是有实用价值的，能够为行动提供指导。美国学者朗兰德（Gronlund，N.E.）则认为，教育评估=测量（量的记述）或非测量（质的记述）+价值判断。^[13]事实判断是基础，价值判断则起着决定性作用。日本学者桥本重治在《教育评估要说》中指出：“评估是与教育的目标和价值有明确关系的概念，是按照教育目标和价值观对学生的学习成果及教育计划的效果等进行测量的过程。因此，‘评估’概念的重点在于以教育目标为标准的价值判断。”^[14]在我国有论者曾指出“，教育评价是根据一定社会所确定的教育目标，对所实施的各种教育活动的过程和结果，系统地进行资料信息收集，在此基础上作出价值判断的教育活动”^[15]。还有论者指出：教育评估“是根据一定的目的和标准，采用科学的态度和方法，对教育工作中的活动、人员、管理和条件的状态与绩效，进行质和量的价值判断”^[16]。台湾也有学者指出：教育评价是“描述、收集和分析有用的、客观的资料并将这些资料转变成资讯，提供给决策者作为主观价值判断的历程”^[17]。价值判断说虽然把教育评估与价值联系起来，但价值与目标也密切相关，目标在价值判断说中具有重要作用。价值判断说关注了教育评估的价值性，但忽略了评估的客观性和普遍性，不利于对评估进行准确把握。

效果评判说。效果评判说认为，教育评估是对教育效果或结果进行判断的学说。斯塔菲尔比姆和斯科菲尔德（Shinkfield）指出：“教育评估是按照一定社会的教育性质、教育方针和政策，所确定的教育目标，对所实施的各种教育活动的效果，完成教育任务的情况以及学生学习成绩和发展水平进行科学判定的过程。”^[18]我国有学者指出：“利用所有可行的评价技术手段评量教育宗旨所要求的一切教育效果。”^[19]“教育评估是按照一定的社会的教育性质、教育方针和政策，所确立的教育目标，对所实施的各种教育活动的效果、完成教育任务的情况以及学生学习成绩和发展水平进行科学判定的过程。”^[20]台湾有学者也指出：“教育评价是利用所有可行的评价技术评量教育所期望的一切效果。”^[21]效果评判说重视的是对教育结果的评估，忽视了对教育过程的评估。

教育评估的几种解释，虽然各自存在一些不足和偏颇之处，但都从一定角度揭示了教育评估的内涵，对深入理解和把握教育评估具有重要意义。具体分析教育评估的这些解说，尽管各位论者的具体观点和方法论不同，但却可以揭示出教育评估至少应具有以下几方面内涵：一是教育评估离不开价值评判；二是教育评估以教育目标为依据；三是教育评估要为决策提供依据；四是教育评估要采用科学的手段；五是教育评估要为教育行动改进服务。

以对教育评估的理解为基础，教育质量评估可以界定为：根据一定的教育目的和质量标准，利用科学可行的技术和手段，全面系统地搜集、整理、分析和处理教育质量信息，对教育质量活动过程和结果作出价值判断，从而为教育质量决策提供依据，并促使教育质量不断优化提升的过程。教育质量评估的这个概念是一个内涵丰富的概念，主要包括以下方面。

教育目的和质量标准是评估的根本依据，教育目的是衡量教育质量的终极标准，评估教育质量就是看教育达到目的的程度。教育质量标准是具体的细化的目标，通过质量标准可以使教育质量评估实现可操作化，没有标准教育质量就难以准确地评估。

教育质量评估离不开科学可行的技术和手段，技术和手段是实现评估的具体工具，教育质量评估的技术和手段必须是符合科学的，不是随意的和盲目的，科学性是教育质量评估结果精确、可靠的重要保证。

教育质量评估对资料和信息要全面系统地搜集，这要求教育质量评估对资料和信息的搜集是多方面的、全面的，而不是单一的、局部的，是有计划的、有序的、多途径的、相互联系的，而不是零散地、忙乱地、单渠道地搜集信息和材料。

教育质量评估要整理、分析和处理教育质量信息，这是对搜集到的信息和材料的加工、理解和解释的过程。信息和材料必须经过分析和处理，这样才能更加理性、逻辑地认识搜集到的材料，这样才能有效地避免对材料和信息的误解和错误处理。

教育质量评估要作出价值判断，这是教育质量评估中最为关键的一环，也是体现教育质量评估本质属性的内涵。教育质量评估对搜集到的信息和材料作出分析、认识和理解，就是要为形成价值判断服务，认识是价值判断的基础，价值判断是认识的归宿。教育质量评估说到底就是一个价值判断的问题，它不但是前面认识要达到的结果，更是对其后行动的指导。

教育质量评估要为教育质量决策提供依据，并促使教育质量不断优化提升。行动是教育质量评估的最终指向，评估是为了行动和改变。教育质量评估的价值判断是为进一步行动指明路向。行动主要有两个方面内容，一是宏观上对相关教育政策决策服务，为制定更加合理有效的教育政策提供依据；二是为学校教育质量进一步提升服务，教育质量评估要服务于学校的改进，评估的结果能够发现学校质量存在的问题，帮助学校分析问题存在的原因，并有利于学校找到进一步提升质量的方法和策略。

为了更好地理解教育质量评估，还需要进一步深入把握以下几方面。

教育质量评估本质上是一个价值判断的认识过程。教育质量评估首先是一个认识的过程，“认识的本质就是主体对客体的反映”，“认识的目的和任务就是要正确地反映客体，获取关于外部现实的精确的知识”。^[22]对于评估的认识性，有学者指出：“评估主体即评估者与评估客体即评估对象构成一种主客体关系，主客体双方通过双向互动履行评估职能，完成评估活动任务，达到评估的目的。在这一过程中，评估主体与评估客体之间所形成的关系是一种认知性主客体关系。”^[23]教育质量评估要弄清楚教育质量的实际状况，而不是直接对教育质量进行改变，这就是个认知性的关系，通过认知性的过程，才能真实把握教育质量的现实情况。但是，教育质量评估本质上还是一个价值评判的过程，教育质量评估的认识也服务于其价值评判。价值是客体满足主体需要的效用关系，教育质量评估就是判断教育质量满足主体需要的效用。价值判断意味着教育质量评估不能停留在对教育质量事实状况如何的客观描述上，而是必须作出好与坏，优与良的判断。搜集、整理和分析教育质量信息和材料，是为进行价值评判服务的，“不进行价值判断的评估就不是一个完全的评估”^[24]。教育质量评估就是对教育活动质量的一种价值的评判。

教育质量评估是以科学性为基础。对于科学，马克思说过：“科学就是在于用理性方法去整理感性材料。”^[25]瓦托夫斯基也指出：“我们可以最广义地把科学定义为理性活动。”^[26]可以看出，“理性”是科学的标志，而教育质量评估活动本身就是一个理性的活动过程，需要在理性的指导和控制下进行。教育质量评估更离不开理性方法的运用，要用理性的方法掌握现实的教育质量信息和材料。教育质量评估的科学性主要体现在“和规律性”上，这主要表现在以下三方面：“合事实——这种评估应该是客观的，与事实相吻合的，既不可夸大也不可缩小；合逻辑——整个评估的过程应该与评估目标相契合、相一致；合规范——整个评估应该具有的科学、民主的程序。”^[27]教育质量评估离不开科学性，毕竟教育质量评估不是一个随心所欲的行为，也不是一个主观性的行为，评估必须依据一定标准，而评估标准是一种可测量、可操作、可行为化的东西，必须依据科学的要求制定出来，这决定了评估标准的科学性，从而也决定了教育质量评估的科学性。教育质量评估的科学性还意味着，教育质量评估必须采用科学的方法和程序，教育质量评估的组织实施必须以科学的理论为指导，教育质量评估机制的运行必须采用定量与定性相结合的分析方法。需要指出的是，教育质量评估的科学性并非完全是指自然科学或量化的科学性，而是以对教育质量客观现状的反映为基础的合逻辑、合规范、合事实与合目的的科学性。

教育质量评估是以整个教育活动领域为对象。教育质量评估涉及教育活动过程的各个方面，以整个教育活动为对象。这意味着从微观到宏观、从过程到结果，各种教育活动都是教育质量评估要考察的对象，也就是说教育评估的范围是教育活动的各个领域，是一种面向多层次、多方向的评估。以整个教育活动领域为对象的评估是一种全方位、全面的评估，它不同于只以结果为对象的评估，教育评估活动贯穿于教育活动的始终，对教育活动的各个方面和各个过程都要进行评估。由于各个对象无论是在性质、范围，还是价值标准、评价方法上都存在一定差异，这也决定了教育质量评估的复杂性。

教育质量评估是主客体的互动作用过程。教育质量评估不是一个单方面的评估主体的单一性的活动，而是一个评估主体和评估客体相互作用、相互影响、相互干预、相互融入的过程。教育质量评估客体并不是一味地被动接受评估，他对评估主体具有反作用，评估主体也必须在互动中才能更好地完成评估。

一方面，在整个教育质量评估过程中，评估客体的信息和材料，对评估主体的评估计划、实施和结果都具有重要的促进作用。教育质量评估活动开始之前，评估主体需要对评估客体进行大量的调查研究，已搜集和了解评估客体的情况和信息，作为评估方案的制定、评估标准的确立、评估计划的规划等的重要依据。在评估进行的过程中，这些信息和材料可以帮助分析实施中出现的各种问题，作为及时调整偏差、纠正错误的重要参考。在评估结束时，这些信息和材料有助于对评估的原则、计划、方案、手段等的有效性进行验证、修订和完善。

另一方面，教育质量评估的结果需要评估客体的接受和认同，才能最大程度地发挥评估的效果。教育质量评估的最终结果要走向实践，目的是为了改进和提高现实的教育质量。倘若评估客体对评估的结果，对评估主体所提出的教育质量改进的意见和建议，所要采取的行动和措施，持一种对抗的不接受态度，那么教育质量评估就很难取得实际效果。因此，教育质量评估主体要通过与客体的交流互动，使客体能够充分理解、尊重并乐于接受评估的结果，才能使评估真正有效。

教育质量评估以教育质量的提升和改进为基本方向。教育质量评估本身是一个对教育质量进行考核和鉴定的过程，但考核和鉴定并不是为了进行淘汰、选拔或惩罚，而是为了推动改进教育质量中存在的问题，促进教育质量的全面提升，实现教育的健康持续发展。也就是说，教育质量评估是通过评估发现问题，查找原因，提出改进策略，从而为教育质量的提升服务的，如肯普弗所言：“评估的基本目的是促进成长和提高……不能改进实践的评估都是毫无意义的评估。”^[28]总之，教育质量评估的基本属性是发展性的，而不是筛选性。

二、功能分析：教育质量评估何所为

教育质量评估的功能是教育质量评估能够发挥作用的一种客观存在。教育质量评估的功能是多样的，这些多样的功能之间并非是孤立和割裂的，而是相互间密切联系、相互作用的共同存在。教育质量评估所具有的功能与其功能的发挥并不是一回事，教育质量评估功能的发挥受到多种因素的影响，尤其评估主体对评估功能的发挥具有重要作用。教育质量评估的功能是有限的，不能夸大其功能，也不能将教育质量评估的功能与教育质量的其他功能相混淆。

总体而言，教育质量评估主要有五大功能：鉴定功能、导向功能、改进功能、激励功能和批判功能。

（一）教育质量评估的鉴定功能

鉴定功能是教育质量评估最基本的功能。教育质量评估具有对学校的整体办学状况、教育教学、教育管理、学校文化、师资队伍等学校教育各方面水平的优劣状况进行鉴定的作用。通过鉴定，既可以清楚地认识到学校教育质量水平的高低，又可以明确学校教育质量建设中的优势和不足，有利于进一步发挥学校质量建设的特长，解决学校质量建设中存在的问题。

教育质量评估的鉴定功能是指用来衡量教育活动质量是否达到标准或目的，或达到标准或目的的程度状况，从而判定教育活动的优劣状况和水平高低。教育质量评估的鉴定功能主要有两方面：一是鉴，即对教育活动状况进行事实的审查和考量，二是定，即对教育活动的事实进行价值的判定。具体而言，教育质量评估的鉴定主要通过对教育工作中与质量相关的重要资料和数据的搜集、整理，采用一些科学的手段和方法，进行定性和定量分析，并将分析结果与相关评估要求和标准，进行处理和比较，最终对教育质量水平状况作出判定。同时把判定结果作为学校教育质量进行改进的依据，以便根据具体情况制定改进方案，并进行分类指导。

教育质量评估的鉴定功能可以分为四种类型。

一是水平鉴定，是指对教育活动状况水平高低的鉴定。水平鉴定强调的是教育质量达到标准的程度，通过对各个学校教育质量的水平鉴定，目的在于判别出各学校教育质量的高低状况，从而分出各学校质量的高低上下。

二是合格鉴定，是指对教育活动状况是否达到质量要求的基本标准或目标的鉴定。合格鉴定强调的是质量达标状况的评判，通过教育质量的鉴定，以确定哪些学校达到质量标准，哪些学校没有达到质量标准，目的在于促进学校教育活动达到质量要求的基本条件，即质量合格。

三是比较鉴定，是指对各学校教育质量状况进行优劣评价的鉴定。比较鉴定侧重的是学校间教育质量的判别，通过比较鉴定可以区分出学校间的质量差异和质量水平的高低，能够促进学校间的质量提升竞争和互相借鉴。

四是状态鉴定，是指对某一学校教育质量状况的评定。状态鉴定关注的是学校教育质量的基本状态，是对不同时期学校教育质量状况的鉴定。状态鉴定的目的在于，把握某一学校长期教育活动的状况，属于纵向的质量鉴定，一般采用周期性的评估或随机性的评估方式。

（二）教育质量评估的导向功能

导向就是方向的导引，教育质量评估的导向功能是指导引教育活动朝着质量目标所确定方向发展。教育质量评估不能没有方向，没有方向的教育质量评估是盲目的，方向在教育质量评估中的作用犹如灯塔之于航船的作用，正是教育质量评估为教育活动指明了前进的方向。

导向功能是教育质量评估的一种前瞻性的、指向未来的功能，关系到教育活动发展的前景和方向。教育质量评估的导向功能是由评估的标准和目标的导向性所决定的，教育质量评估是根据已经确定的标准和目标进行的，这些标准或目标要是根据一定的价值判断来确定，其价值倾向就是评估所要指明的方向。对教育活动来说，这些标准或目标就像一只“看不见的手”，在无形地指挥着教育质量活动，为教育质量活动指定方向。教育活动只有按照质量评估标准和目标指定的方向发展，才能获得优良的质量评价。通过导向功能可以引导教育质量活动朝着所需要的方向发展。通过教育质量评估功能的发挥，可以使背离教育目的的活动得到弱化和消弭，使教育目的所倡导的教育活动得到强化，并使教育活动能够自觉地按照目的的要求发展。

（三）教育质量评估的改进功能

教育质量评估的改进功能是指，质量评估对教育活动及活动主体产生影响，从而促进教育活动及其主体不断发展。教育质量评估的改进功能主要包括两部分，一是促进教育活动本身的改进，二是促进教育活动主体的自我改进。

教育质量评估对教育活动本身的改进具有重要意义。教育活动是一个动态的发展变化过程，需要不断地通过改进来提升活动的水平和效果。教育质量评估活动，有利于发现教育质量活动有哪些优势，从而继续巩固和发扬，有哪些不足，进而加以改进。教育质量评估中对教育活动中相关信息和材料的搜集、整理、比较和分析，不但有利于及时掌握教育活动的各种反馈信息，而且有利于发现教育活动中存在的问题，找出问题的症结所在，并提出改进的建议和策略，进而有的放矢地采取补救措施，为促进教育活动水平的提升提供重要的依据。

教育质量评估对教育活动主体的改进具有重要的自我教育作用。教育活动的主体是人，具体而言是指广大教职员工和从事教育管理的管理者，教职员工和教育管理者是教育质量产生的主体，他们的素质水平对教育质量具有决定意义。教职员工和教育管理者需要随着教育活动的不断发展而不断地进行自我改进。即通过自我反思来检讨不足、通过总结经验来实现自我的发展和提高，这样才有利于教育质量的不断提升。教育质量评估能够促进教职员工和管理者进行自我反省和提高，有利于他们自我认识、自我改进、自我提高和自我完善。教育质量评估的结论和结果，能够使教职员工和管理者从自我的视角，反思自己与教育质量间的关系，检讨自己对教育质量的认识，并根据教育质量评估所反映的问题与成就，及时找出差距，进而使自己得到改进和提高，使他们在教育活动中不断进行反思、学习、调节、改进和完善，从而找出教育质量改进的思路、策略和方法。

（四）教育质量评估的激励功能

“‘激励’是行为控制，它是由人们的需要、动机等构成的一种内心状态。这种‘内心状态’，一旦被激发，就可以能动地改变客观现实，变不利条件为有利条件，产生巨大的物质力量。”^[29]教育质量评估的激励功能是指教育质量评估能够激发评估对象内在动力和动机，调动评估对象提高教育质量的积极性和主动性，从而达到教育质量提升的目的。教育质量评估能够区分优劣、明辨好坏，有利于调动评估对象提升教育质量的积极性和创造性。

教育质量评估的激励功能主要有两种，一是后进激励，二是先进激励。对于后进激励而言，教育质量评估的结果对在评估中处于后进的学校，具有督促和鞭策的作用；对于先进激励而言，教育质量评估的结果对在评估中处于领先和优异的学校，具有鼓励和激励的作用。毕竟，各个学校在教育质量评估中具有自觉不自觉的比较，这种比较对各个学校的教育质量而言，是一种积极的刺激和推动，因为每个学校都希望在质量评估中处于优异和领先地位，都希望其教育质量能够得到同行的认同。对于质量较高的学校而言，质量评估的结果就是一种肯定和鼓励，能够继续强化其提升教育质量的信心和愿望，他们会更加努力主动地推动教育质量的继续提高。对于质量不太好的学校而言，质量评估的结果就是一种鞭策，会使其主动地查找质量低下的原因，并积极地寻找提高教育质量的策略，想方设法提高学校的教育质量。

（五）教育质量评估的批判功能

教育质量评估的批判功能是指质量评估对教育活动中不合格或不达标的状况所具有的揭露批评作用。教育质量评估不仅要为决策提供依据，还要对教育活动进行诊断，以对教育活动中存在的问题和矛盾进行揭露和批判，发现教育活动与所要达到目标间的差距和不足，以及各学校在教育质量提升中采取措施的不足和遇到的困难，从而使各学校能够清晰自身发展中的不足，明确进一步发展的任务。

教育质量评估的批判功能主要体现在三方面：一是对评估中不合格的学校而言，批判功能的发挥就是否定的作用，通过批判功能使这些学校明确教育质量合格的基本条件和要求，保障教育质量的底线标准，促使这些学校采取措施达到教育质量的基本要求。二是对评估中合格的学校而言，批判功能的发挥就是查找不足，尤其是找与质量优秀的差距，从而促进其教育质量的进一步提升。三是对评估中优秀的学校而言，教育质量评估批判功能的发挥是对其教育活动创新性和持续发展性的促进。通过教育质量评估的批判，可以使此类学校不满足于现状，永远着眼于未来，着眼于可持续的优异，促使其不断进行创新，从而推动教育质量持续向更优异发展。

最后需要说明的是，教育质量评估不但有上述五大正功能，而且还会不可避免地产生一些负功能。教育质量评估采取统一的标准进行，会使被评估对象趋向统一的标准，其结果就会导致教育活动的同一化，从而消弭了学校的办学特色，千校一面。教育质量评估还有可能使质量优异的学校越来越优异，使质量差的学校陷入越来越差的恶性循环。教育质量评估还会使被评估学校产生反抗态度和行为，这些学校由于种种原因，会采取消极不合作的态度，批评和指责教育质量的评估结果。

三、类型区分：教育质量评估的分类

标准是教育质量评估分类的基础，不同的标准，就会有不同的教育质量评估分类。根据不同的标准，可以将教育质量评估作以下分类：一是根据评估目的的不同，可以将教育质量评估分为诊断性质量评估、形成性质量评估和终结性质量评估；二是根据评估的方法不同，可以将教育质量评估分为质化评估和量化评估；三是根据评估的参照标准不同，可以将教育质量评估分为绝对评估和相对评估。

（一）教育质量诊断性评估、形成性评估和终结性评估

教育质量诊断性评估是指，为把握评估对象已有的教育质量基本状况而进行的评估。教育质量诊断性评估的目的，是为了掌握评估对象已有的质量特点、优势和不足，预测其教育质量发展的基本趋势，最终服务于制定有针对性的、实用的教育质量提升计划。诊断性教育质量评估是制定适合学校未来教育质量发展的评估，它重在对已有教育质量的基本状况作出合理的评估，发现其中存在的问题，并对问题产生的原因进行判断，从而为制定适合学校教育质量提升的计划提供重要的信息资源。

对教育质量诊断性评估的理解和把握，可以从以下几方面进行：在目的上，教育质量诊断性评估是为了把握教育质量现状，发现并分析教育质量问题及产生原因；在功能上，教育质量诊断性评估是为了确定学校已有质量基础，了解学校质量的基本状况，为制订质量提升计划服务；在实施上，教育质量诊断性评估是为准备而实施，在制订教育质量提升计划之前的任何时候都可以进行，在此意义上，可称为准备性评价；在结果反馈上，教育质量诊断性评估还可以把质量评估信息提供给学校，作为学校改进和发展规划的参考和依据。总之，教育质量诊断性评估强调的重点在于，揭示问题，查找原因，为未来质量提升服务。

教育质量形成性评估是指，在教育质量形成或提升过程中对教育活动所进行的价值判断。因为对“过程”的强调，教育质量形成性评价也可称为教育质量过程性评价。教育质量形成性评估的目的，一是为了及时了解和把握教育活动过程中的基本质量状况，二是为了明确教育活动中的质量问题和原因，以便及时提出质量改进的建议，正如美国哈佛大学斯克里芬（M.Sereiven）所指出：“形成性评估的目的在于为促进改革提供有用的建议。”^[30]通过对教育活动过程中质量问题的把握和修正，教育质量形成性评价可以起到监督学校质量形成过程的作用。可以看出，教育质量形成性评估的基本宗旨，不是为了对教育活动质量进行优劣评判和等级鉴定，而是为了了解和改进教育活动的质量。

教育质量终结性评估是指，对作为最终结果的教育活动质量状况所进行的判断。教育质量终结性评估是在教育质量活动结束之后，为了判断、把握教育质量的最终成果而进行的评估，“在活动后为判断其效果而进行的评价”^[31]，故又可称为教育质量事后评估。教育质量终结性评估强调和重视的是质量活动后的最终结果。通过教育质量终结性评估，可以引导教育质量活动的发展方向，判断教育质量活动达致目标的状况，监督教育质量活动的基本情况，激励和督促学校教育活动质量的进一步提升。

（二）教育质量质化评估和量化评估

教育质量质化评估是指运用思辨性的、理性的逻辑分析方法，如归纳演绎法、分析综合法及比较分类法等，对教育质量资料进行收集、分析、描述性的思维加工和解释评判，从而对教育质量状况所进行的质的分析和判断。

教育质量质化评估具有以下四个特点。

第一，教育质量质化评估的整体性。教育质量质化评估确信，教育质量最终体现的是培养的人的质量，因而教育质量反映的是具体性的、现实性的人的质量问题。这意味着教育质量无法用实证的、数据性的方法进行确切的分析和描述，只能从整体上完整地把握一个人的质量。也就是说，教育质量评估需要从整体上来分析质量信息，要求对教育质量信息进行关联性的考察，不仅只针对教育质量信息所呈现的事实本身，更要联系教育质量资料信息的具体环境、文化背景等进行全面的、整体的理解和把握。

第二，教育质量质化评估的理解性。教育质量质化评估不是以主客体的方式对教育质量进行判断，而是一个评估主体和质量主体在教育质量评估过程中相互理解的过程。一方面，教育质量主体的地位和作用，在教育质量评估中得到充分的尊重，教育质量评估者要充分理解教育质量主体对教育质量的观点、看法。另一方面，教育质量主体也要充分理解教育质量评估者的评估意图、评估过程和评估结果，进而理解教育质量评估对教育发展的意义。通过相互理解的过程，最终实现教育质量评估更加有效。从理解性来看，教育质量质化评估过程又是一个评估主体和质量主体在理解中不断创造和生成的过程。

第三，教育质量质化评估的开放性。质化教育质量评估是一个开放的过程，与质量评估相关的任何一方都可参与到评估过程中，与评估主体进行交流、沟通，发表自己关于教育质量评估的观点和看法。在多方参与教育质量评估的过程中，可以使教育质量评估主体能够更好地理解教育质量的特点和意义。这样，在教育质量各方共同参与探究和建构中，教育质量资料信息得到了更加深入的理解和阐释，对教育质量的评估也就更加准确。

第四，教育质量质化评估的过程性。质化教育质量评估更关注教育质量形成的过程。教育质量形成是一个动态过程，具有情境性、非预期性和历时性，评估必须把动态性的质量形成过程作为质量评判的重要部分。这就要求进行教育质量评估时，必须全面搜集质量形成过程的信息资料，并对这些质量信息资料进行历时性的理解。教育质量评估也是呈现教育质量形成的过程，从而使教育质量评估更加贴近教育质量的本真状况，更加全面地反映教育质量的状况和水平。

教育质量质化评估具有灵活、全面、深刻、持续、共时等优点。教育质量质化评估可以非常灵活地进行，它不会受到过于正规和标准的评价程序约束，也不以追求数字上的量化、客观和精准，它需要对教育质量形成过程进行灵活的评判。教育质量质化评估既关注质量结果又非常重视质量过程，既从学校获得教育质量信息，又从学生、家长、教师、教育行政部门和社会相关方获得教育质量信息，对教育质量的评估更加全面和系统。教育质量质化评估能够深入到教育质量的不同方面、不同层次，从不同视域，对教育质量进行理解和认识，能够更加深刻地对教育质量进行理解。教育质量质化评估在教育质量形成之前、过程中和终结都在持续进行，质量评估不存在中断和间歇，而是贯穿于整个教育质量从开始到结束的整个过程。教育质量质化评估与教育质量形成过程同时进行，能够及时反映教育质量状况，对教育质量作出评判，明确教育质量过程中的问题和不足，并能够及时进行反馈，有利于教育质量的迅速改进。

教育质量质化评估也存在一些缺陷和不足。首先，教育质量质化评估缺乏严密性和精确性。由于教育质量质化评估不是以严格的测量、精确的统计为基础进行，它难以对教育质量状况作出精确的说明和严密的解释，无法给出非常明确的评估结果。

其次，教育质量质化评估主观性大，评估结果不具有可重复性。由于教育质量质化评估大多依赖评估主体即时的质量判断，不受严格的操作规则和规范的约束，评估的主观任意性较大，受评估主体主观性影响较大。教育质量评估结果的可重复性、可检验性较差，评估结果的启发意义要大于推广意义。

最后，教育质量质化评估偶然性大，评估过程费时耗力。教育质量质化评估更加注重质量评估的情境性，相对缺乏严格的逻辑推理，教育质量评估结果具有较大的偶然性。又由于质化教育质量评估需要搜集整个教育质量形成过程的大量质量信息和材料，并需要耗费大量的时间和精力去整理、分析这些质量信息和材料，因此评估过程是一个费力耗时的过程。

教育质量量化评估是指以理性和逻辑分析为基础，运用一定的数学工具、方法或模型，通过测量、统计分析等手段，对教育质量结果进行可定量化的分析判断。“事物的量就是事物存在和发展的规模、速度、程度、以及构成事物的共同成分在空间上的排列等等可以用数量表示的规定性。”^[32]教育质量量化评估就是用定量计算的方法工具，如运用数学的方法、教育测量与统计的方法等，对教育质量进行量的方面的测度和分析。教育质量量化评估力图把教育质量简化为数量，并以数字方式呈现其结果，进而进行评判。教育质量量化评估的目的是以确切的量化数字对教育质量做出说明。

教育质量量化评估具有以下几方面的特点。第一，教育质量量化评估以对教育质量的有效控制和改进为根本追求。量化评估通过运算和数学统计分析，能够揭示出教育质量的数量表征，从而可以从具体的数字上把握教育质量的状况。这种数量化的对教育质量状况的把握，是一种客观的方法，它以严格的程序遵循和方法规范为基础，进而探寻教育质量运行的规律和模式，最终实现准确地把控和改进教育质量。

第二，教育质量量化评估主要针对教育质量结果进行。由于教育质量的形成过程是动态的和情境化的，无法用可严格测量的方法进行数字表述，故而教育质量过程不在量化评估的范围内。而教育质量结果，则可以通过一系列严格的标准化、量化程序进行数量化表述，所以量化评估更加关注教育质量结果，通过对教育质量结果的量化统计和表述，进而掌握教育质量的基本状况。

第三，教育质量量化评估强调客观性和价值无涉。量化教育质量评估将事实和价值区别开来，强调客观事实在教育质量评估中的绝对重要性，教育质量评估就是为达到事实，而使用技术进行评判的过程。教育质量量化评估追求评估的精确度、信度和效度，强调客观性、精确性、具体性、严密性等价值无涉的要求在评估中的重要作用。教育质量评估要求客观地搜集质量材料和信息，科学地处理这些材料和信息，力求得到绝对客观的事实，最终形成一个可信的、有效的判断。

教育质量量化评估的最大优点就在于能够对教育质量作出精确分析，并以此为基础对教育质量作出评判，从而使其结论的呈现更加客观和科学。与此同时，这种追求精确性、数量化和客观性的教育质量评估，也不可避免地存在一些自身难以克服的缺点。

第一，教育质量量化评估忽视了人的主体性。客观性是教育质量量化评估最基本的追求，这造成其评估过于关注结果、数量和技术，从而对教育质量主体的主动性、参与性关注不够，容易挫伤教育质量主体的积极性。

第二，教育质量量化评估将复杂的教育质量现象简单化。教育质量是在复杂的教育情境中生成的，教育质量量化评估采用数量化的控制和操作方法，脱离了具体的教育情境。而且，为了便于统计和控制，教育质量量化评估将许多个别的与质量相关的现象和材料排除在外。忽视了具体的教育质量情境，以及个别化的教育质量信息，教育质量量化评估就难免陷入以简单化的方式处理复杂教育质量现象的弊端，这也大大影响了其所承诺的客观性。

第三，教育质量量化评估忽视了难以量化的质量因素。教育质量量化评估把量化奉为圭臬，认为量化程度越高，就越准确科学。殊不知，量化却难以反映情感、态度、价值观等难以量化，但却对教育质量评估具有重要意义的因素。也就是说，教育质量量化评估只能对教育质量的一些比较表层的可以量化的部分进行测量，却难以获得关于解释教育质量过程的所有可能的原因。因此，量化把教育质量数字化的同时，不但难以保证其准确性和科学性，反而更容易失去教育质量中最根本、最有价值的部分。

（三）教育质量绝对评估和相对评估

教育质量绝对评估是指以已经确定的教育质量应达到的目标为标准，对实际教育质量达到目标的状况和程度进行评判。在教育质量绝对评估中，目标所决定的评价标准是衡量教育质量的唯一参照，教育质量评估只与目标所决定的标准进行比较。故而，目标作为参照系在教育质量绝对评估中有着无可替代的重要地位，在此意义上，教育质量绝对评估也可称为目标参照性评估。在进行教育质量评估时，要将教育质量的实际状况与事先确定的目标进行比较，以对教育质量做出相应的评判，所以教育质量绝对评估主要是一种合格性或达标性的评估。

教育质量绝对评估的特点主要有：其一，从评估标准来看，在进行教育质量评估之前，评估标准已经根据教育质量目标事先确定下来，评估标准是一种预期的标准；其二，从结果上来看，教育质量绝对评估反映的是达标的程度，即教育质量的实际状况达到事先所确定目标的程度。其三，从评估对象来看，由于评估标准已经事先确立，任何学校都可以根据此标准进行教育质量评估。其四，从评估主体来看，由于标准已事先确定，评估主体对评估的操作具有较大的客观性，评估主体的主观性难以在教育质量评估过程中起到较大的影响。

教育质量绝对评估具有以下方面的优点。

其一，由于教育质量绝对评估最大的特点，就是有一个客观的可以参照的目标作为标准，这样就可以使学校把注意力集中在质量目标上。这样有利于克服盲目性，增强学校追求质量的自觉性，避免造成无谓的时间和精力浪费，从而可以排除干扰，提高学校质量提升的效益。

其二，对教育质量评估对象而言，可以利用教育质量评估标准进行自我对比，使其质量行为有了可比性和目的性。通过与教育质量标准进行对比，一方面有利于教育质量评估对象真正了解自己的水平，发现自己的长处和优势，明晰自己的薄弱环节，从而能够更加正确地认识和对待自己，起到诊断作用；另一方面，还有利于教育质量评估对象明确自己与标准之间的差距，可以帮助其主动调节努力的方向，激发其为达到目标的积极性和主动性，激励其采取措施改进和提升教育质量。

其三，教育质量绝对评估有一个可以信赖的客观标准，这可以保证整个教育质量评估的科学性和准确性，从而使教育质量评估者便于进行教育质量评估的操作，对于教育质量评估对象而言，也更加容易接受评估结果，从而避免出现评估争议。

教育质量绝对评估也存在一些不足之处。首先是评估标准的制定难以做到客观性，尤其对教育而言，质量关乎正在成长中的人，这必然会涉及一些比较抽象的难以测定的内容，而妄图用一个指标来表示人的质量是比较困难的。所以要真正做到教育质量评估标准的准确、合理、公正和有效，将是一件并不容易的事情。其次，教育质量绝对评估试图用一个外在的、统一的目的或标准，去衡量复杂、多变、连续、过程性的教育质量很难取得令人满意的效果。最后，教育质量绝对评估忽视了不同学校间质量结果的比较，对不同学校教育质量水平的区分度较差，不利于不同学校间的质量竞争。

教育质量相对评估是指在某一范围内，将一所学校的教育质量与其他学校教育质量相比较而进行的评价，其目的是为了了解每个学校教育质量的相对状况，并对每个学校的教育质量状况作出区分。因为教育质量相对评估是学校间教育质量的比较评判，故又可称为比较评估或相互参照评估。教育质量相对评估的标准要根据某一范围内学校的整体状况而定，一般以某范围内学校教育质量的标准差为评估标准。相对评估重视的是各学校教育质量之间的差异，主要是对各学校间教育质量进行横向比较，比较适用于教育质量的选拔和评比。

教育质量相对评估具有以下特点：首先从评估标准来看，教育质量相对评估的标准只适用于评估范围内的学校，对范围外的学校一般不适用，且评估标准不是根据教育目标确定的，与教育目标没有直接关联。其次从评估作用来看，教育质量绝对评估是为了比较、定位、评比和排序，要分出明显的高低优劣的等次。最后从评估结果来看，教育质量相对评估的结果，说明了被评估学校在一定范围内教育质量所处的位置，评估结果可以作为教育质量选拔和甄别的依据。

教育质量相对评估主要有以下方面优点。

其一，教育质量相对评估能够在很大程度上激发被评估学校的质量竞争意识。通过相对评估，各学校在教育质量的相互比较中，能够清楚地判别自己的质量优劣和排位，从而大大激发学校的竞争意识，增强学校质量提升的动力。其二，教育质量相对评估应用性强，适用面广，便于比较，在任何一个范围内的几所学校，都可以确定一个标准进行比较，都能比较出每个学校在这个范围内的相对质量状况和排位。其三，教育质量相对评估能够较为客观、公正和准确地对某一范围内各个学校的教育质量水平做出判断，因为评估标准源于此范围内的学校，也就更适用于此范围内的学校，且通过比较能够避免主观印象的影响。其四，教育质量相对评估有利于发现学校间的差异，能够对学校教育质量进行甄别和选择。

教育质量相对评估也存在着一些自身固有的弊端。

第一，教育质量相对评估是一定范围内的质量评估，教育质量的水平必然受到评估范围的限制，学校教育质量水平的高低，只表明在这一范围内水平的高低，而并不能表示教育质量绝对水平的高低。

第二，教育质量相对评估只是在一定范围内进行质量水平的比较，就只能显示教育质量的相对水平高低，这样无论各个学校教育质量的实际水平如何，总会有学校处于优、中、差三个层次。如此，一方面会使各个学校处于一种无休止的竞争中，容易挫伤一部分学校提升教育质量的积极性；另一方面，优差分明的等次会使总处在优等或差等的两头学校陷入优者更优，差者更差的境地，不利于看出每个学校在原有基础上的发展和努力程度，造成处境不利的学校丧失提升教育质量的信心和努力。

第三，教育质量相对评估忽视了教育目标的完成情况，由于相对评估强调的是各个学校教育质量间的次序，就很难确定每个学校对教育目标的实现程度，会使各个学校过分重视自己的教育质量排位次序，而忽略了教育质量水平的实际提升。