教育质量保障模式

第二节　教育质量保障模式

教育质量保障模式是在一定教育质量保障理念支撑下，以对教育质量保障不同主体的质量利益分析为基础，对各质量利益主体在保障中的关系状态所具有的典型特征，进行抽象、概括和总结，所形成的理论图式或模型。教育质量保障模式是不同保障理念的操作性体现，教育质量保障模式不能没有理念，理念是保障模式的依据和根源，是教育质量保障模式的魂魄。

教育质量保障是通过不同主体来实现的，各主体在教育质量保障中都要表达并力求实现各自的质量利益。由于教育质量保障各主体之间存在着不同的价值取向，他们对教育质量利益的追求并不完全相同，这就造成各利益主体之间产生价值冲突，形成错综复杂的关系。教育质量保障就是对这些利益主体在保障中形成的典型关系状态进行的概括和总结。总之，主体是教育质量保障模式的核心关键词，教育质量保障模式之所以类型各异，说到底是因为保障主体的地位不同。

一、架构：教育质量保障模式因素分析

既然保障主体在教育质量保障模式中的地位举足轻重，教育质量保障模式的架构就需要从保障主体出发进行分析。教育质量保障主体是指有着自身质量利益的直接或间接参与教育质量提升活动的组织、个人或团体。由于这些直接或间接参与教育质量提升活动的主体，对教育质量提升的参与度和影响力大小各异，可以将参与度和影响力较大的主体概括划分为三个，即政府、学校和社会。这三方面主体在教育质量保障活动中，因其各自基本的价值需求不同，而具有不同的质量保障主张。

政府作为教育质量保障的重要主体，其最基本的价值取向是公平，“公平是政府的直接责任，在任何情况下都不可推卸”^[24]。这首先是由政府的基本性质所决定的。政府作为执行国家权力、进行政治统治并管理社会公共事务的机关^[25]，是公共利益和公共权力的代表，其最基本的属性是公共性，即政府是为公共目的而建立的公共机构。公共性要求政府管理必须以公共利益为根本的行为目标，而公共利益的最大目标就是公平，这决定了维护社会公平就成为政府管理的内在要求与题中之意。

以公平为价值取向还是由政府存在的根本目的所决定。对政府而言，其存在从根本上说就是为了解决公共问题而不是私人问题，公共问题是依靠私人力量所无法解决的，只有政府才能有效地解决，公平地维护社会公共利益，就成为政府必须存在的重要依据。政府既是维护公平的主体，又在维护社会公平的过程中具有义不容辞的责任。

政府以公平为价值取向也是由政府的权威性所决定。维护社会公平要求一种对全体社会成员具有普遍性权威的主体存在，政府就是这样的主体。对此，美国著名政治经济学家林德布洛姆（C.E.Lindblom）曾坚定地指出：“对于任何既定的人民，一个政府在这样一个意义上是存在的，即作为对他们行使权威的集团之一，它拥有对其他一切人或权利要求的权威，不会遇到来自一个与之平起平坐者的权利要求者的挑战，它在维护自身秩序方面具备居于其他一切组织之上的普遍的权威。”^[26]政府作为社会公共利益的代表，又具有强大的权威和强制力，就可以对社会利益进行有效调节，从而为全体社会成员谋取利益，维护和实现社会公平。

学校作为教育质量保障的主体，其最重要的价值取向是自由。学校以自由为价值取向是由教育的自由本性所决定的。教育的本质是培养人，人是教育的中心和出发点，也是教育的目的和归宿，这决定了自由成为教育的本性，因为人的本质是自由，“一个种的全部特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而人的类特性恰恰就是自由的自觉的活动”^[27]。自由是人之为人的题中之意，自由既是人之本质又是人之本质的实现，只有自由才能为人的培养提供最充分的发展条件和机会。

自由是个体走向优秀和卓越的前提和基本条件。对个体而言，自由提供的是自我认识、自我塑造和自我选择的际遇和机会；对个体而言，自由意味着强烈的自主性，从而能够拓展和提升自我的智慧和品质；对个体而言，自由能够产生自我发现、自我创造和自我成就的理想与动力；对个体而言，自由是个体精神成为自我主宰和实现自主发展的基石。英国教育家沛西·能（T.Perey Nunn）在《教育原理》一书中曾经写道：“每一个人按照自己的方式来处理一生的事业的自由，并且充分地利用这种自由，是自然所承认、理智所许可的普遍的理想——这样的自由，如果说不是一切崇高美德的源泉，就是一切崇高美德的条件”^[28]，自由正是个体发展本质的体现，亦是每个个体精神发展中走向优秀的源泉。学校和教育以自由为价值取向，其目的是为了唤醒、解放、发挥、发展人的自由本性，实现和完成人的自由本质，提高和形成人的自由能力。

自由之于教育和学校的价值就在于对教育要培养人的价值和意义。“一切教育的关键就在于使人成为自由的存在者，成为自由发展的主体，教育价值合理性的依据应当指向人的解放和自由，应当以人的自由、自由发展为根本，应当为扩展人的自由、促进人的自由发展服务。”^[29]教育以自由为价值取向，有助于人的超越性本质的实现。人作为人而存在，其本质就在于人是一种超越性存在，这是人之为人的根本，亦是人性的核心内容，舍勒（Max Scheler）在《人在宇宙中的地位》一书中指出：“人，只有人——倘使他是人本身的话——能够自己——作为生物——超越自己”^[30]，“人的本质及人可以称作他的特殊地位的东西，远远高于人们称之为理智和选择能力的东西”^[31]，人是超越的意向和姿态。人的超越性源于人的自我意识性，“动物和它的生命活动是直接同一的。动物不把自己同自己的生命活动区别开来。它就是这种生命活动。人则使自己的生命活动本身变成自己的意志和意识的对象。他的生命活动是有意识的”^[32]。自我意识性彰显的是人的精神性，而“‘精神’本质的基本规定便是它的存在的无限制、自由”^[33]，精神的发展是自由的，教育涵养与实现人的超越性，就是解放人的精神，尊重人的自我意识。这就意味着，真正的教育是以自由实现人之超越性本质，赋予人发展自由的同时，促进人自由的发展。

教育以自由为价值取向能够使人的独特性得以充分实现。人的独特性在于人的个性和差异性，只有学校和教育自由，学生个性和差异性才能最充分地发展。个性是一个人在思想、品质、情感、态度、意志、性格等方面所独有的特质，每个人都是个性化的存在，教育的重要作用就是使每一个人实现其自己的本质，就是使其成为独特的个性化的人。在这个意义上，教育促进人的发展就是使人个性化的过程，密尔（J.S.Mill）指出：“个性与发展乃是一回事”，“只有培养个性才会产生出发展得很好的人类。”^[34]而个性的发展离不开自由，没有自由就是没有个性的发展，“人性不是一架机器，不能按照一个模型铸造出来，又开动它毫厘不爽地去做替它规定好的工作；它毋宁像一棵树，需要生长并从个性方面发展起来，需要按照那使它成为活东西的内在力量的趋势生长和发展起来”^[35]。个性的发展需要个体自我选择而不是被外在力量所决定，教育自由就是给个体发展提供作出选择的可能性。

发展人的差异性是教育追求的目标，教育实现这一目标的前提和基础就是自由。人与人之间的差异性是人之独特性存在的重要表现，“如果人无差别——每个人都有别于任何其他一个现在、过去或将来的人——那么他们也就无法通过言语使自己被人理解，只需用符号和声音来交流直接的、相同的需求和欲望便足够了”^[36]。教育的统一性和个人差异性一直是教育所面临的重要矛盾，统一性是对人的限制和约束，统一性固然能使人在一定程度上得到发展，但其作用是有限的，且容易使教育彻底沦为规训的场所，泯灭人的差异性。而差异意味着不同、独特和创造，教育就是要使每一个人的独特性、珍贵性和独一无二性得到发展，这才是教育培养人的真正目的，即使人成为一个人，一个不同于任何其他人的人。这就需要教育是自由的，给予教育中的人以自由，增加教育中的人自由选择的可能性，而不是约束和限制人发展的自由。对于统一性和差异性，教育的统一性是以差异性为基础的，而不是相反。

社会作为教育质量保障的主体，其核心的价值取向是效率。“社会”一词的汉字本意是指特定土地上人的集合，近现代汉语中“社会”一词是中西交流的产物。英语中“社会”的表达“society”，和法语中“社会”的表达“societe”，均来源于拉丁文“socius”，意思是“伙伴”。日本学者在明治时代将英文“society”一词译为汉字“社会”，近代中国学者在翻译日本相关著作时沿用了这一词汇。对社会的理解有两种层面，一是宏观层面，把社会看作是一个宏观系统，《中国百科大词典》将社会解释为：“以共同的物质生产活动为基础而相互联系的人类生活共同体。”^[37]俄罗斯学者达维多夫认为：“社会是由各种相互关联的元素及子系统、属性及关系组成的系统的一种类型，其个体建立在反馈机制之上，其目的在于借助于一定界限内起作用的规律实现个体活力的极值原则。”^[38]二是微观层面，把社会看作是与国家对立的领域，英国思想家洛克就把社会看作是外在于国家而存在的，黑格尔认为社会就是“各个成员作为独立的单个人的联合，因而是在抽象普遍中的联合，这种联合是基于成员的需要，通过保障人身和财产权利的法律制度和维护他们特殊利益和公共利益的外部秩序而建立起来的”^[39]。这里是从微观意义上理解社会，是指政府之外与教育紧密相关的一切组织和个人，从主体角度上大致可划分为两大类，一是学生和家长，二是社会其他组织和个人。

汉语“效率”一词，最初来自于物理学概念，指的是有效输出量与输入量的比值。《辞海》中的解释是指：“（1）指消耗的劳动能量与所获得的劳动效果的比率。（2）一种机械（原动机或工作机等）在工作时的输出能量与输入能量的比值。”^[40]英文效率“efficiency”一词，来源于拉丁语“effetus”，《韦氏新世界美国英语词典》对效率一词的解释为：“（1）以尽可能小的付出、花费或浪费生产人们所需要的效果、产品等的能力；（2）有效功与生产此有效功所消耗能源的比例，即产出除以投入。”^[41]上述效率的基本解释有二，一是从物理学意义上理解，二是从经济学意义上理解。而从本质上看，效率体现的是一种比值关系，反应的是对既定任务的完成速度和效果。教育效率是指：“教育的社会效果与物质的和非物质的消耗的比率。教育管理力求以最小的消耗获得最大的社会效果，或在一定的社会效果下，花费最小的消耗。其公式：V（教育效率）=E（社会效果）/C（消耗）。”^[42]可以看出，教育效率强调的是教育的“社会效果”与“消耗”的关系。

效率作为社会保障教育质量的价值追求，意味着社会对教育质量的要求是获得高效率的教育产出。就社会的主体而言，包括两方面，一是社会其他组织和个人希望能够获得高效率的教育，二是学生和家长需要以有限的教育投入获得较大的教育回报。

总之，政府、学校和社会三种保障主体的价值需求不同，体现出三种不同的教育质量保障模式需求趋向。政府主导的教育质量保障模式是政治性的，政府要从政治、经济、文化等方面对教育质量进行整体考量，政府对教育质量的需求是通过各种强制手段来实现的，靠强制性控制来满足其对教育质量的需求，体现出强烈的控制性。学校主导的教育质量保障模式以发展性为核心，因为学校要从学生身心发展和学校自身发展的目标考虑，要求学校必须按照教育自身的内在逻辑发展。这种教育质量保障模式要求学校尽量避免各种外在因素的干扰，以满足学校自身对教育质量的需求，体现出强烈的自主性。社会主导的教育质量保障模式是市场性的，市场的需求成为教育质量保障的基本导向，社会常常以教育质量能否满足市场需要作为追求的目标，体现出强烈的功利性。

二、控制：政府主导教育质量保障模式

政府主导教育质量保障模式是指，在教育质量保障中政府居于主导地位的模式，该模式以优先满足国家对教育质量的诉求为根本出发点。政府主导教育质量保障模式体现的是国家权力及其执行机构政府，在教育质量保障过程中的控制作用，政府通过对教育质量的管理控制而对社会作出教育质量承诺，因而这种教育质量保障模式也可称为控制型教育质量保障模式。如图7所示，在政府主导教育质量保障模式中，政府扮演着核心的角色，教育质量形成的各个环节都围绕着政府展开。政府制定教育质量保障的相关政策并传达给学校，学校严格执行政府的教育质量政策，制定教育质量实现的具体方法和程序。同时政府对学校执行政府教育质量政策进行监督和管理，以实现对学校教育质量活动进行有效控制。社会与学校间没有直接联系，它们以政府为中介，社会通过政府获得教育质量承诺，政府以教育质量控制赢得社会的质量信任。

图7：政府主导的教育质量保障模式

政府主导的教育质量保障模式存在的基础，源自政府的能力及其权力的合法性。政府具有强大的教育质量保障的能力，这充分体现在政府的组织能力和资源能力上。政府拥有强大的教育质量保障组织能力，政府及其教育行政管理机构自上而下形成一个完整的层次分明的层级管理网络，依托立法授权，责权层层细分，按照计划、组织、协调和控制等管理的方式，具有民间团体、组织及个人所不具备的优势。教育质量保障离不开资源的支持，政府的资源能力强大，在学校的经费来源主要依靠政府财政拨款或政府财政政策的情况下，国家的经费投入在很大程度上决定了教育质量保障效果的好坏。

政府具有保障教育质量的权力合法性，这种合法性从根本上说源自政府是国家权力的行使者。具体而言，来自法律对政府教育管理的赋权，比如我国《教育法》就明确规定，国务院和地方各级人民政府根据各级管理、分工负责的原则，领导和管理教育工作，国务院教育行政部门主管全国教育工作，统筹规划、协调管理全国的教育事业，县级以上各级人民政府、其他有关部门在各自的职责范围内，负责有关的教育工作。政府管理教育权力的合法性，使“政府在行使教育管理权能时，其相对于公立和私立学校的地位是至高无上的”^[43]，这为政府主导教育质量保障奠定了坚实的基础。

政府主导的教育质量保障模式根据政府主导的强度的不同可以分为两种，即政府主宰下的教育质量保障和政府引导下的教育质量保障。政府主宰下的教育质量保障意味着政府全方位地介入学校教育质量保障的各个环节，政府既要提供学校质量保障的制度环境，而且还要直接干涉学校教育质量的具体过程。政府引导下的教育质量保障政府控制相对较弱，政府只是提供相应的质量保障制度和政策环境，学校根据政府的要求制定具体的质量程序和方法，这种类型的教育质量保障中，学校具有一定的选择和弹性余地。

政府主导的教育质量保障模式具有如下特点：一是计划性，政府主导型教育质量保障是一种强计划性的保障，表现在政府对教育质量保障的全面、持续、准确运行的预测和规划。政府的教育质量保障政策都是针对不同时期不同情况制定，目的明确，针对性强。二是明确性，政府对教育质量保障有明确的目标和任务，对实现目标所需的资源以及所采取的程序、方法和手段有明确表达，对各级机构和人员在执行计划过程中的责、权、利都有明确规定。三是干预性，国家权力对教育质量保障的各个环节都要进行强制干预，政府及其教育行政部门在教育质量标准制定，教育质量的规划、组织、实施、协调和管理，以及教育质量保证的程序、方法、评估等方面都进行干预，迫使学校严格执行政府的教育质量政策，以保证教育质量按照政府的要求实现。

政府主导的教育质量保障模式的基本运行流程约可分为四个步骤，即识别教育质量问题，形成教育质量政策阶段；教育质量保障政策动员宣传阶段；教育质量保障政策的执行实施阶段；教育质量保障政策的评价评估阶段。

首先政府主导的教育质量保障模式起始于政府，由政府识别教育质量问题，制定教育质量保障方案，并颁发教育质量保障相关政策。教育质量保障总是针对一定的质量问题，并以问题的呈现和解决为教育质量保障的开始和终结。而对于教育质量问题的识别和选择，美国学者金顿（Kingdon）曾提出：我们常常在社会上看到一种现象，有些问题很早就被提出，但却迟迟不能引起政府的注意，上不了官方的议事日程，更不用说成为政府的政策。而另一些问题，一经提出很快就能引起政府的重视，并制定出相应的政策。^[44]这就要求政府对教育质量问题进行甄别选择，让真正的质量问题成为政府政策的内容。确定教育质量问题之后，紧接着要解决的就是如何解决问题的问题，即做什么和怎么做的问题，这主要是通过政府制定方案和颁布政策来予以规定和实施。正是政府的政策规定，迫使学校必须遵守一系列质量规定和准则，从而规范学校的质量行为，最终达到政府所确定的质量目标。

随着政府教育质量保障政策的出台，紧接着就是动员宣传阶段。政府教育质量保障政策的有效执行，离不开执行机构及其人员对政策的接受，通过各种形式的对教育质量保障政策的宣传、论证和动员，并对可能出现的情况和问题进行说明、教育和引导，能够更加清晰清楚地向政策执行者解释教育质量保障的政策依据和意义，使执行机构和人员领会和理解政策的内在规定和精神实质，使教育质量保障政策得到更加广泛的认同、接受和支持。不但能够为教育质量保障政策的实施打下统一的思想基础，而且能够营造出浓郁的教育质量保障政策执行氛围，从而推动教育质量保障政策的执行。

政府的教育质量保障政策经过宣传动员之后，就要求学校迅速地按照政府的要求执行和实施。教育质量保障政策的实施阶段是政策从文本转化为行动实践的过程，这个过程在整个教育质量保障政策模式的运行流程中具有根本性的意义，因为它从根本上决定了教育质量保障政策的实现程度、范围及其在实践中的调适，正如美国学者艾利森（G.T.Allison）所指出：“在达到政策目标的过程中，方案确定的功能只占10%，而其余的90%取决于有效地执行。”^[45]学校执行政府教育质量保障政策的过程，就是政策的具体实施过程，而教育质量保障政策的实施过程，就是相关教育实施机构及人员依照所制定的程序，组织各种相关资源，运用各种策略或措施的行动过程。具体而言，教育质量保障政策的实施过程主要包括实施的准备阶段、实施的实际运作阶段及实施的制度化阶段。

当然，教育质量保障政策实施的整个过程中都伴随着政府对实施过程各个环节的监督和协调，其目的是对教育质量保障政策实施中的实际问题和需要进行追踪反馈，并给予及时和针对性强的帮助和支持。教育质量保障政策实施的准备主要是落实政策实施的组织、机构，明确其职责和权限，建构政策实施过程中运作协调机制，对政策实施人员提供培训，确定政策实施的物资及经费保障。教育质量保障政策的实际运作过程是一个由浅入深的过程，随着实施时间的推移而不断迈向深入，主要依次经历以下过程，即教育质量保障政策的实验，在实验的基础上进行推广，对教育质量保障政策实施进行反馈和调整。教育质量保障政策实施的制度化阶段，是对政策实施过程相关成就和经验进行总结和调整，从而使教育质量保障制度化到学校制度体系和日常教育质量活动之中。

教育质量保障政策实施的效果如何离不开对其的评价，因为评价就是对教育质量保障政策结果与期望达成的系统目标的检验和评判。从这个意义上讲，教育质量保障政策评价是教育质量保证政策实施结果的一个终结性判定，也是整个教育质量保障政策的最后一个环节。然而，从教育质量保障政策评价的对象而言，就不仅包括对政策实施的最终结果进行评价，还包括对政策实施前的预先评价，以及对实施过程的各个环节进行评价。因此，教育质量保障政策评价活动是同政策过程的各阶段相互整合的一种同步活动，它嵌入了政策实施的过程之中，发生在政策过程的任何阶段。从这个意义上讲，教育质量保障政策的评价活动是内在于教育质量保障政策整个过程来发挥作用，而不是仅仅作为结果的一个独立逻辑程序。

教育质量保障政策评价可分为三个阶段，即教育质量保障政策评价准备阶段、教育质量保障政策评价实施阶段和教育质量保障政策评价结束阶段。在教育质量保障政策评价的准备阶段，首先是教育质量保障政策评价对象的确定，就是选定教育质量保障政策要评价的具体部分。然后是教育质量保障政策评价目标的明确和评价方案的制定，包括评价的目的和要求，评价指标的选择，评价活动的方法、时间、经费等内容。最后是组织评价专家组。教育质量保障政策评价实施阶段是整个政策评价活动最重要的部分，它直接决定了评价结果的全面性和有效性，主要涉及评价指标体系的确定，评价方法的选择，相关教育质量评价信息的收集、整理、分析和处理，进行单项和综合评价，作出初步的评价结论等工作。在教育质量保障政策评价结束阶段，主要涉及评价结果的分析，就是对评价结果进行说明，并依据结果提出相关政策建议。撰写评价报告，就是将评价结论整理成系统的文字，并形成评价报告的过程。进行及时反馈，就是将教育质量保障政策实施后产生的实际绩效信息，用于完善政策本身或改善政策过程的工作。

政府主导的教育质量保障模式有利于发挥国家在教育质量保障中的作用。一方面政府拥有强大而集中的权力，能够使国家对教育质量的基本状况和发展态势进行有效控制；另一方面政府可以采取统一的质量标准和保障措施，能够有效地保证教育质量的整体进步和平稳发展。

不过政府主导的教育质量保障模式也不可避免地存在一些问题。

其一，教育质量保障目标的工具性和模糊性。政府主导的教育质量保障的价值观是国家主义的教育价值观，强调通过对教育质量保障的集权控制，以获取那些直接的、外在的、效果明显的教育质量，而忽视了间接的、体现内在人文价值的教育质量。政府主导的教育质量保障目标还具有模糊性。一般而言，政府教育质量保障政策在表面表述中，对保障目标都有明确而清晰的规定，但在具体实践中，学校却常常处于一种虚假的明确性当中。这是因为一方面政府教育质量政策目标不会自然被学校接受和认可，政府在制定教育质量保障政策时自然会考虑学校及其人员的理解能力和接受能力，但这种考虑往往存在权威式的主观臆断，政府会想当然地认为，教育质量保障政策的政府权威性足以保证下级学校及教师们对政策的认可，这显然忽视了政府与学校间对教育质量保障目标的诠释认知差异，其后果是政府的目标没有被学校认可，未被认可的目标必然是模糊的。另一方面政府主导教育质量保障政策目标的模糊性来自于学校对目标了解的途径有限，而政府的宣传又过分重视灌输说教，使学校和教师对目标存在抗拒，从而导致目标的模糊性。

其二，教育质量保障的成效有限。政府对教育质量保障的控制基于科层化的组织架构，强调自上而下的层层监督、管理和控制，每一层级的质量保障机构和人员都处于被动的地位，难以发挥其主动性，其结果正如美国学者克拉克（B.R.Clark）所指出：“试图通过自上而下的监督、规划和管理等手段在系统的大部分范围内保证质量的做法几乎是无补于事的，甚至是自讨没趣的。”^[46]故从这个意义上来讲，政府主导的教育质量保障，因其自身固有的原因，而限制了其保障质量的最终效果。

其三，教育质量保障监督乏力。政府主导的教育质量保障的监督，缺乏社会及其相关利益者的监督，往往采取简单的上级检查式的行政性手段进行监督。这容易出现下级教育机构为迎合政府对保障结果的喜好，而精心准备的虚假情况，造成一种教育质量保障效果良好的假象。而且政府的行政监督还容易产生下级教育机构只对规则负责不对结果负责的僵化执行，在政府的上下级控制性的监督下，对下级教育机构来说，程序的正确比结果的优异更重要，因为这是能够为教育质量保障低效推脱责任的最好借口。另者，行政性的上下级式的层层监督，容易使学校在遇到教育质量保障的新情况、新问题时，需要花费大量的时间和精力向上级监督部门层层请示、说明、汇报、解释，征求上级主管部门的同情、理解和认可，造成监督成效低下。

三、自主：学校主导教育质量保障模式

学校主导的教育质量保障模式是指在教育质量保障活动中学校是居于主导地位的主体，这种教育质量保障模式以优先满足学校的根本需要为出发点，学校质量保障出自学校的内部需要，而不受外在力量的直接干涉。如图8所示，在学校主导的教育质量保障模式中，学校是教育质量保障的起点，学校通过制定相应的教育质量程序与方法，形成教育质量结果。同时，学校对教育质量形成的整个过程进行监控与评估，并全面负责教育质量目标的达成。学校主导的教育质量保障模式在满足学校自身对教育质量的诉求的同时，还需要反映政府和社会对教育质量的需求，并取得政府和市场的信任。因为在整个教育质量形成过程中，虽然政府和社会不会直接对教育质量进行干预，但教育质量无法也不能只在学校这个“真空”中存在，教育质量在一定程度上要反映政府和社会的部分需求。

图8：学校主导的教育质量保障模式

学校主导的教育质量保障模式有其得以存在的独特依据。学校不是企业，也不同于政府机构，学校是一个按照自身规律发展的独立的有机体，学校有自己的独特功能、目的和相对存在的价值，这决定了教育质量形成与发展必须遵循其特有的内在依据，而不受外界各种因素的影响和干扰。学校教育质量存在的依据是由教育特有的内在独特性所决定的，主要有以下方面：首先，教育对象的个别差异性，物质产品的质量保障强调标准化，要求同一批产品的尺寸和各项指标严格一致，而教育作为“人的生产”不但没有统一标准和尺码，而且更强调培养对象的差异性。其次，教育作为培养人的活动具有强烈的精神性，因为“人是精神，人之为人所处的境况就是精神的境况”^[47]，作为精神性活动的教育关乎头脑和心灵的建构活动，它不同于纯粹的经济活动和政治活动。再次，教育是一种永续性的活动，教育是一种着眼于未来的活动，教育不但是为“今天”培养人，更是为“明天”培养人，教育结果有不断发展的可能，从这个意义上讲教育结果总是处于一种“有待完成而不断完成”的状态。正是教育这些特有的内在独特性，决定了学校自身对教育质量的保障才是最根本的、起主导作用的力量。

学校主导的教育质量保障模式主要有以下特点：

一是发展性，学校主导的教育质量保障关注的重点是培养对象及学校的发展问题，以发展的眼光看待教育质量，促进培养对象的终身发展能力，促进学校的可持续发展。学校主导的教育质量保障模式的发展性主要体现在质量理念、质量对象、质量评价等方面。在教育质量理念上，认为质量是不断发展和持续改进的，“质量是旅途，而不是目的地”，以不断变化的观点看待教育质量；在教育质量对象上，教育质量关注的是全体学生，使每一个学生在原有的基础上，都能得到应有的发展。教育质量面向的是学生的全面发展，以提高全体学生的全面素质作为终极目标。教育质量关注学生的个性发展，以承认差异、尊重差异为基础，创造条件使每一个学生在原有的基础上得到最好的发展。在教育质量评价上，强调评价方法的量评与质评相结合，评价内容的多元性、层次性和差异性，评价主体的多元参与、友好协商、互动对话和共同建构。

二是主体性，主要是指学校在教育质量保障中的自我选择、自我管理、自我约束和自我负责等特征。一方面是学校作为组织机构所拥有的主体性，即学校在教育质量保障中作为独立的组织机构，免受外界干扰进行独立的教育质量保障。另一方面是学校拥有教育质量保障的相关管理和决策的主体性，主要包括：学校可以根据自身制定的相关教育教学目标，确定教育质量标准；学校可以根据自己的需要和发展状况，自主确定教育质量保障的方法、程序和重点；学校可以是诊断和解决教育质量保障存在问题的主体；学校可以自主决定教育质量保障人员的选拔、培训，自主设立相关教育质量保障的组织机构，自主规定保障人员和机构的权利和职责；学校可以是制定教育质量保障制度的主体。

三是创新性，学校作为教育质量保障的主体独立承担质量保障的责任，这要求学校必须在教育质量保障运行的整个过程中，独立地应对各种质量问题和环境变化，这要求学校教育质量保障要不断地积累经验，不断地进行变革求新和积极探索，寻找新的教育质量保障方式和方法，拓宽教育质量保障的新思路，更新质量保障理念，采用新的思维方式，用不断创新的教育质量保障方法、程序、手段和管理，以不断适应教育质量保障形势的不断变化。

四是灵活性，学校主导的教育质量保障活动允许学校根据质量保障的具体状况，采取灵活的质量保障策略，即学校可以根据自己的实际情况，临时改变质量保障的方法和程序。这意味着学校对教育质量保障应具有一定的弹性，而不必一成不变地按照事先规划的标准和程序进行质量保障，这不但会造成与实际不符，更会损害教育质量保障目标的实现。学校具有教育质量保障的灵活性，有利于学校充分利用已有的有利条件，在更加宽松的环境下，采取更加有效的教育质量保障方法和策略，能够促使学校更加有效地实现教育质量保障的目标。

五是封闭性，学校主导的教育质量保障模式中学校是质量保障中起决定作用的力量，学校对教育质量保障的所有方面负责，政府与社会等外部力量不参与、不干涉学校的质量保障活动，学校成为教育质量保障的唯一权力所有者。这种教育质量保障主体的单一性，决定了学校主导教育质量保障模式的封闭性，即教育质量保障目标的确定、人员机构的组织、方法程序的制定等，都在学校这个封闭的环境中进行和完成。

学校主导的教育质量保障模式是由教育质量保障的决策系统、教育质量保障的控制系统、教育质量保障的执行系统、教育质量保障的评估系统、教育质量保障的信息系统构成。教育质量保障的决策系统主要是根据本校的质量发展总体需求、质量特色形成以及人才培养的基本宗旨，全面负责学校教育质量保障的方针和目标的制定。教育质量保障的控制系统是指学校采取相应的技术措施和管理措施以达到和保持教育质量，具体包括制定相应的控制程序和方法，对教育质量的各个环节进行审核和调节，及时发现教育质量保障各环节的异常情况，并采取措施消除各个环节上所有阶段引起不合格和不满意效果的因素，以此来确保教育质量保障能够实现目标。教育质量保障的执行系统是对学校教育质量目标体系进行贯彻和执行，教育质量保障执行是一套系统化的执行流程，包括对教育质量保障责任的落实，教育质量保障组织能力、实施战略及相关人员等进行协调，以保证教育质量保障的各项决策能够顺利实施。教育质量保障的评估系统是对教育质量保障进行评估，以为改进和提高教育质量保障提供依据。教育质量保障评估涉及教育质量保障评估的标准、原则、方法、程序、内容等要素，通过教育质量保障评估可以更加准确地分析、测量和控制教育质量保障状况，有助于有效推进和保证教育质量保障。教育质量保障的信息系统是收集、整理和分析学校教育质量保障的信息，并将加工整理后的信息及时反馈给教育质量保障的决策结构，为教育质量保障决策和控制提供及时、准确、全面、系统的质量信息。最后需要说明的是，学校主导的教育质量保障模式的几个系统并不是孤立的，而是互相制约、互相影响、互相配合的有机整体，它们为教育质量保障发挥着共同的作用。

学校主导教育质量保障模式的实施过程一般包括以下几个环节。

第一，教育质量保障实施的准备环节，这是为教育质量保障进入实质性操作所作的前期准备，主要是建构教育质量保障的实施机构，选拔与培训参与教育质量保障实施的人员，形成教育质量保障实施的方案与计划等。需要特别指出的是，要制定教育质量保障的制度规范，因为规章制度是教育质量保障的基础和行动依据。教育质量保障制度规范的制定，要达到可操作性与完备性两个标准。可操作性要求制定的规章制度便于操作，教育质量保障相关人员可按要求去做。完备性要求教育质量保障制度要完整，要明确规定教育质量保障各岗位的职责与各环节的要求。

第二，教育质量保障信息搜集处理环节，由于教育质量保障问题的复杂性，需要建立起多渠道、多层次的教育质量保障信息搜集渠道和网络，以便及时准确地对教育质量保障各环节的信息进行搜集整理，进而进行分析归类。

第三，教育质量保障的督导检查环节，根据教育质量保障标准、工作程序、岗位责任和各项规章制度的要求，对教育质量保障进行监督和检查。教育质量保障的督导检查一般包括常规检查、专项检查、重点检查和随机抽查检查。也可按时间分为准备阶段检查、实施阶段检查和结果检查等。最后要撰写出检查通报，及时反馈给各质量保障组织和人员。

第四，教育质量保障评估反馈环节，教育质量保障评估是一个多层次、多方面的活动，涉及学校教育教学活动的各个方面，如教师教学质量保障、学生素质和培养质量保障、学校管理质量保障等等。教育质量保障评估是一个民主协商、平等对话的过程，被评估对象可以积极参与到评估过程中。评估的目的是及时地给予反馈指导，帮助评估对象反省实现教育质量保障预定目标的过程、程度及存在的问题，并分析问题存在的症结，提出调整的策略。

学校主导的教育质量保障模式有利于充分发挥学校的主体性，满足学校的教育质量需求，调动学校在教育质量保障中的积极性、主动性和创造性具有重要意义。然而，学校作为单一的教育质量保障主体，遇到的不可避免的问题就是与外部的质量冲突。在质量目标上，学校的质量目标和外部社会、政府的质量目标会存在冲突，这种冲突在学校的封闭性质量保障中难以做到有效调和，其结果是学校教育质量变得狭隘、僵化，而与学校外部完全脱节。同样的情况也出现在教育质量保障的监管上，学校作为教育质量保障监管者，将不可避免地遇到“谁来监管监管者”的问题。学校作为教育质量保障的唯一主体，由学校充当监管者对自己教育质量保障进行监管有其可取之处，但既是“运动员”又是“裁判员”的教育质量保障监管是缺少保证的，必须有外部力量的参与，将内外监管结合起来，才会真正有成效。因此，良好的教育质量保障需要学校内部与外部的共同努力，才能较好地实现。

四、市场：社会主导教育质量保障模式

社会主导的教育质量保障模式是指社会在教育质量保障活动中居于主导地位，它以市场调节和导向为主要手段。这种教育质量保障模式的起点和重点都是社会，它优先满足的是社会对教育质量的需要。如图9所示，社会在教育质量保障中居于核心地位，教育质量保障的各个环节都围绕着社会进行。首先，社会对学校提出相应的质量要求，学校及时反映社会的教育质量诉求，成为学校教育质量的主要任务，学校要根据社会的教育质量诉求，制定相应的质量规划和实施程序。其次，社会为学校提供教育质量保障的各种支持，包括人、财、物、信息等投入，同时学校也要根据社会需求，产出适合社会需要的教育质量产品，使教育质量产品能为社会所用。再次，社会要通过各种途径对学校教育质量进行评估和监督，比如社会舆论、新闻传媒、民众心理等，对学校教育质量不符合社会要求的问题进行预警，以保持教育质量的正确发展方向。最后，学校教育质量在首先满足社会需求之后，还要赢得政府的质量信任。

图9：社会主导的教育质量保障模式

社会主导的教育质量保障模式重视和发挥社会力量在教育质量保障中的作用，它把责任和权力统一起来，使社会力量拥有参与教育质量保障的权力。社会力量参与教育质量保障是随着市场不断进入学校和教育领域而出现的，它是一种市场化的教育质量保障模式，整个教育质量保障活动建立在市场机制之上，呈现出极大的市场性。市场性要求教育质量保障引入竞争机制配置教育资源，这有助于激发学校提高教育质量的积极性、主动性和创造性，促进学校发展战略调整，改进学校管理，提高组织效率和资源的使用效益。市场性要求学校成为教育质量保障资源获取的主体，学校为从市场上争取更多的资源，就需要关注和研究社会的需求，增强质量意识和效益意识，积极回应市场、社会和受教育者的要求。

社会主导的教育质量保障模式主要有以下特征。

一是间接性，社会在教育质量保障中的作用主要是通过竞争机制、供求机制、利益驱动机制等市场机制进行的，这是一种软制约式的调适性力量，它需要学校教育系统的内化才能发生作用。社会不直接对学校教育质量实施监控，政府则更是不参与、不干涉学校的教育质量活动，教育质量保障体现出间接性。

二是民间性，教育质量保障的民间性主要体现在两个方面，一方面教育质量保障认证评估体现出突出的民间主导性，主要包括认证评估机构的民间性、认证评估标准制定的民间性和认证评估程序的民间性。教育质量认证评估机构的组织运行与目标定位等是民间性的行为，教育质量各认证评估组织间的协调与合作也都是自由的、民间性的行为。教育质量认证评估标准和内容，由认证评估机构专门的委员会根据教育系统的状况确定。在认证评估过程中，学校申请哪个认证评估机构的认证评估是自愿的。另一方面教育质量保障的发动体现出民间性，不同于政府主导的自上而下的教育质量保障发动，社会主导的教育质量保障是一种自下而上的来自民间力量的发动。

三是多样性，教育质量保障的多样性有两层含义，一方面是指学校发展的多样性，教育质量的认证评估机构有多种多样，教育质量的认证评估鼓励学校确立独特的发展目标，面向社会和市场，自主定位学校教育质量目标，鼓励学校根据自己的目标办出学校特色，从而使学校发展呈现出多种多样。另一方面是指影响教育质量保障的主体多元性，社会主导的教育质量保障，会受到除政府和学校之外的一切社会因素的影响，如新闻传媒、大众舆论、民间组织、社区家庭等，这些因素都会以各自的方式，对教育质量保障发挥作用和产生影响。

四是长效性，教育质量保障受到社会的影响和作用是长期的，尤其是社会文化因素对教育质量的影响，如思想、信念、理想、价值和道德等因素，对教育质量产生的是潜移默化的和长期的影响，这与政府行政手段的强制性和短期性形成鲜明的对照。

社会主导的教育质量保障模式主要通过以下几种方式对教育质量保障进行调节。

其一，通过教育中介组织保障教育质量。教育中介组织是指“按照一定的法律、法规、规章（或根据政府委托），遵循独立、公开、公正原则，在教育活动中发挥沟通、公证、监督和评价功能的机构”^[48]。在西方，教育中介组织被称为“中介团体”（Intermediary Body）“缓冲组织”（Buffer Organization）或“减压阀”，其主要目的是为了缓和政府与高校之间的矛盾。^[49]教育中介组织是市场经济的产物，作为社会力量的重要组成部分，“教育中介组织可以是事业单位，也可以是社会团体或者行业、企业单位，但不是国家行政机构的组成部分，它们是独立于学校与政府之外的专职机构。中介组织的这种‘独立性’‘中介性’‘中间性’特点使得它们在参与教育质量保障体系构建中具有特殊意义”^[50]。教育中介组织主要通过质量评估、质量监督和咨询服务等路径在教育质量保障中发挥作用。

其二，利用市场机制保障教育质量。用市场机制来调节、检验、提高学校教育质量具有十分重要的意义。“市场是一种手段，其功能是激励，核心是通过竞争提高效率”^[51]，在学校教育质量保障中市场机制的主要作用是促进竞争，通过竞争可以使教育资源得到更加有效的配置，同时提高已有教育资源的效率和效益，调动教师、学生和学校管理人员的主动性和积极性，促使教育更好地适应和服务于人力资源的市场需求，从而竞争的结果便是教育质量的全面提高。市场机制对教育质量保障的具体作用，是通过资金市场、师资市场、就业市场和生源市场等实现学校间资源优化配置，使学校增强办学主体的市场竞争意识，以保证教育质量的持续改善。

其三，通过公众舆论监督保障教育质量。舆论反映的是某个社会群体或组织基本相同的看法，它作为一种社会意识现象是一种客观存在的精神力量。社会舆论则是指“舆论主体在法律所赋予的权利范围内，利用各种传播媒介和采用多种形式，表达和传导有一定倾向的议论、意见及看法，以实现对社会运行中偏差行为的矫正和制约”^[52]。公众舆论监督作为一种非刚性的极具影响力的监督，具有影响力及时、威慑性大、制约力迅速、现实性强、集体性效益等特点，在教育质量保障中具有非常重要的作用。社会舆论具有广泛的监督主体，如各种社会组织、学生及其家长、用人单位等，这种广泛性使社会监督往往能够洞察教育质量保障的各个细节及各学校之间教育质量的重大区别，从而能够更有效地提出关于教育质量的最直接、最具有针对性的意见。公众舆论是公众呼声和看法的反映，公众对教育领域的质量问题提出的意见和观点是一种压力和动力，它会促使教育部门采取相应的步骤和措施以解决教育质量面临的问题，这样公众舆论就对教育质量形成了一种无形的监督。因此，了解和掌握公众舆论的形成规律，有意识地充分利用公众舆论的监督作用，就成为实施教育质量保障一个重要的社会手段。

教育质量认证是社会主导的教育质量保障模式实施的重要程序和方法。教育质量认证是指，通过为了实现教育质量保障和改善的目的，而对学校进行的外部质量检查和评价。美国学者斯内斯（Sinisi）曾指出：认证制度是一种出自学校自愿的质量保证方法，是依靠同行和自身调查对改进过程进行外在观察的方法。学校质量改进的基础是认证，认证过程就是学校工作持续改进的过程。^[53]可以看出，教育质量认证的两个重要特点，一是学校自愿，它不同于国家和政府对学校具有强制性的评估。二是外部认证，它不同于学校自我的内部评估。

教育质量认证的作用是多方面的：对学校而言，“教育认证的目的和意义是帮助学校建立某种规范，或为学校提供某种参照，是帮助学校建立一套科学的、可行的办学理念和发展愿景”^[54]，从而推进学校不断提高标准，促使学校工作符合社会的需求，提高学校的社会责任意识和市场竞争意识，并为学校获得更多的资助。学生和家长可以通过教育质量认证鉴别学校，从而选择令人满意的学校，有助于维护家长和学生的合法权益。公众通过教育质量认证判断学校是否实现了公众的愿望，确认学校是否采取了改进教育质量的活动。政府通过教育质量认证可以判断学校是否有资格获得政府经费计划。

教育质量认证的程序包括以下步骤：由学校、政府和认证机构共同确立认证的标准和指标；由学校根据认证标准进行自评，并向认证机构提供详细的自述书，说明学校提供哪些教育服务，如何达到认证标准；认证机构对学校的自评报告进行初步审查，主要考查自评报告及相关材料是否完整，进而进行实地考察评估；认证机构对被认证的学校给出是否达到认证要求的认证结论；向社会发布通过认证的学校名单；对于通过认证的学校实行定期复评，以考察学校是否能持续达到认证要求。

社会主导的教育质量保障模式，能够充分发挥社会在教育质量保障中的作用，对教育质量保障意义重大，但是这种教育质量保障模式在运行中由于社会固有的弊端或缺陷，如果处理不好，就可能会产生出一些严重问题，从而对教育质量保障产生消极影响。市场机制作为社会主导教育质量保障模式的主要调节机制，本身就是一把“双刃剑”，它既有强化学校质量意识，对学校培养人才规格的质量进行引导的作用，也可能发挥市场竞争和选择所固有的自发性、波动性、即时性、盲目性和趋利性，同学校所追求的长效性、稳定性、公益性、公正性等产生矛盾，出现不利于学校教育的短期和盲目行为。以市场的功利性而言，追求利润最大化是市场的基本特征，对资源的配置市场总是无形中按照是否有用或是否马上有用来衡量，而教育是一项面向未来的培养人的事业，“教育活动要遵循人的身心发展规律；教育要传承人类优秀文化，实现政治社会化，促进政治稳定；教育还要养成社会道德”^[55]，它不可能按照短期的经济利益标准来培养人，不可能只顾眼前利益而受纯粹的市场机制支配。市场机制调节教育质量还会加剧教育的不平等，市场机制在使教育资源向高质量的学校配置的同时，也加剧了不同学校间竞争的不平等，本来各个学校由于各种原因在竞争的起点上就不平等，一些学校利用自己已有的强大优势，在市场机制的作用下不断获取更多的教育资源，而其他学校则由于很难获得资源而更难提高教育质量，从而陷入更加不利的处境中，导致各个学校在教育质量评估方面的不公平。而且社会中的其他因素对教育质量也会产生负面的作用，如社会文化，也有先进文化与糟粕文化之分，糟粕文化对学校教育发展起到的就是阻碍作用，只有先进文化才会对教育质量的形成起到积极的促进作用。再如，社会舆论监督是教育质量重要的调节和控制力量，但也会出现一些不正当的或错误的舆论，会导致教育质量的失序和失范，有碍于教育质量的形成。

总之，上述政府主导、学校主导和社会主导三种教育质量保障模式，表面看似完全冲突而不相融的，而在现实中，这三种教育质量保障模式都不是孤立存在的，三者间的冲突是暂时的，更多的是相互影响、相互促进和辨证统一的。

五、平衡：多元合作教育质量保障模式

理论总是灰色的，教育质量保障模式的三种一元主导的类型，其实只是一种理论上存在的意义。现实中，教育质量保障模式往往因为政府、学校和社会三种因素的互相影响、互相依赖而表现出复杂性和多样性。就三种教育质量保障模式而言，纯粹单独地在现实中发生作用是不可能的，就理论层面而言，只有学校、政府和社会三方面的需求满足，能够达到某种理想的平衡状态，教育质量才可能是最高的，教育质量保障也才可能最大化地满足三方的需求。

当然，正如教育质量保障模式三种一元主导类型不可能单独在现实中存在一样，教育质量保障模式的学校、政府和社会三方绝对均衡的状况，也只是存在于理论中，而不可能在现实中达到三方完全的平衡状态。其实，就政府、学校和社会三种力量在现实教育质量保障中的状态而言，由于受到各种因素的影响与限制，现实中教育质量保障模式的表现形式，总是在三方共同参与和共同作用中实现，这是一种多元合作的动态平衡型教育质量保障模式。

多元合作的动态平衡型教育质量保障模式是指政府、学校和社会通过一定的协调和整合机制，共同参与教育质量的保证模式。如图10所示，这种教育质量保障模式综合反映各方的价值需求，它不以政府、学校和社会中任何一方的价值需求为主导，而是以某种教育质量协调机制为依托，调整和协调国家、学校和社会三方面因素，使国家、社会和学校的力量在动态中实现教育质量保障较为均衡的配置，结果是这三种力量在动态中实现相互取长补短、共同作用于学校教育质量的提升，推动学校的健康运行和发展。其实，多元合作动态平衡在某种意义上讲，亦是政府、学校和社会三种力量在追求各自教育质量需求的过程中互相博弈的结果。正是在教育质量的形成过程中，三方力量在博弈中走向合作，重新明确各自的职责，并在合作中相互限制和制约对方的不足和缺点，充分发挥各方的优势，从而实现学校自主、政府调控、社会参与监督的分工合作与协调发展，共同承担教育质量保障的任务。

图10：多元合作的动态平衡型教育质量保障

多元合作的动态平衡型教育质量保障模式具有多样化的质量目标，主要包括：明确质量任务，激励学校及其成员努力提高教育质量；确定学校基本的质量标准及其学校应承担的质量责任；学校定期向社会、政府和公众等公布教育质量的基本情况和需要改进的地方；学校教育质量的鉴定和质量等级划分；搜集教育质量保障的相关信息，为相关机构和政府部门提供决策和政策建议；给学校提供教育质量反馈信息，及时修正和调整质量程序和方法，引导学校发展方向等。这些目的的实现，需要政府、社会和学校多方的共同合作才能完成。

多元合作的动态平衡型教育质量保障模式能够很好地协调国家、社会和学校三元主体的质量需求和各自质量保障的优劣，是一种较为理想的教育质量保障模式，它体现出以下方面特点。

第一，教育质量保障的稳定性。多元合作的教育质量保障模式既满足了国家的质量需求，能够充分发挥政府的宏观调控作用，又能够满足社会的质量要求，充分发挥市场机制的调节作用，还能够充分发挥学校主体在质量保障中的自主作用，这就避免了三种力量之间的攻击与破坏，体现出较强的稳定性。政府、社会和学校三种教育质量保障主体，都存在着自身无法克服的弊端，多元合作的教育质量保障模式能够充分利用各方的优势，三方相互制约与支持，最大限度地限制和克服其他主体的弊端，使教育质量保障处于一种较为稳定的发展状态。多元合作的教育质量保障是一种内部学校保障和外部社会、政府保障相结合的保障系统，能够在教育质量保障中较好地实现学校自治和外部责任相结合，表现出较强的稳定性。

第二，教育质量保障的整合性。整合性特征体现在教育质量保障的各个方面，首先体现在教育质量观的整合，因为“如果大家对质量不能有相同的理解，说着相同的语言，就是使用最好的工具和系统也不会有‘质量’；相反，还会使组织加速解体”^[56]。多元合作教育质量保障必须兼顾各方对教育质量的主张，整合成具有各方共同确信和接受的质量观。教育质量保障目的的整合性，教育质量保障要把实现绩效责任和为决策提供服务的外在目的，与学校对教育质量的提升与改进的内在目的整合起来。教育质量保障方法的整合性，教育质量保障要将各种方法（如评估、审核、审计）等有效地整合起来，发挥单个方法无法实现的整合作用。教育质量保障机构的整合性，它整合了政府机构、社会中介机构、民间机构和学校等教育质量保障机构，使各保障机构的优势发挥实现最大化。

第三，教育质量保障的广泛性。广泛性主要体现在参加教育质量保障人员的构成方面，它不仅包括教育系统内外从事教育工作的人员，还包括一些非教育人员，如政府机构的官员、社会各界相关人士等。广泛性还体现在教育质量标准的确定、教育质量过程的监督和教育质量结果的评估都不是狭隘地体现某一方的利益，而是尽可能广泛反映各方主体的利益与要求。广泛性还体现在教育质量结果的广泛影响上，它不但影响到学校生存发展的基本状况，而且还对学生、家长、社会各界人士产生影响，更会对政府的教育管理和决策产生重大影响。

第四，教育质量保障的约束性。一方面是教育质量保障三方力量的相互约束和制约，社会、国家和学校在教育质量保障中是合作关系，而这合作更意味着是一种约束，即三方力量都在用自己的优势来约束其他方的缺陷，各方在充分发挥自己作用的同时，也尽可能被约束在一定的范围内。另一方面，教育质量保障要受到制度的约束，为了使教育质量保障运行能够常规化和正规化，并对教育质量进行有效的管理和监控，使教育质量目的能够顺利达成，教育质量保障必须在制度约束下，才能够更加规范地完成任务。

多元合作的动态平衡型教育质量保障模式的组织机构，分为内部组织和外部组织两部分。内部组织是指学校内部负责教育质量保障的机构，其主要包括教育质量的决策组织、教育质量的执行组织、教育质量的控制组织、教育质量的监控组织和教育质量的信息搜集反馈组织，学校内部教育质量保障组织的主要任务是直接负责教育质量的改进与提升。政府的官方组织和社会中介组织属于外部教育质量的保障组织。

政府相关组织对教育质量的保障主要通过以下手段完成：通过法律规范进行质量保障，法律规范是一种规范性的保障手段，在教育质量保障中能够起到强烈的威慑和保护作用，法律规范主要包括政府相关部门制定的教育相关法律、法规、规则、条例和决定等，通过这些法律法规明确相关组织教育质量保障的职责，建立良好的教育质量保障活动秩序；通过行政手段进行质量保障，政府行政手段并非都具有强制性，它是一种协调性的保障手段，具体措施主要有政策、通告、政令、条例、通知、建议等，行政手段是法律规范的重要补充；通过经济手段进行质量保障，经济手段是一种诱导性的保障手段，主要是政府通过经费倾斜政策来进行引导和调控，具体手段主要包括经费拨款、投资倾斜、绩效资助、招标政策等，以此来实现学校对政府教育政策的贯彻和执行，提高教育培养人才的质量，满足政府的需求。通过评估手段进行质量保障，政府既可以利用行政权威自下而上地对教育质量进行评估，也可以通过较为宏观的指导、协调、统筹等调控手段，推动教育质量的评估活动。

社会参与教育质量保障主要通过社会舆论、社会中介组织评估和经济引导等方法和手段。由于社会参与教育质量保障是一种在法律和政策框架内独立进行的，它既不受政府的干预也不受学校的制约，又能够集中一批高素质的教育质量评估专家。故而，社会参与教育质量保障总体上呈现出一定的独立性、公正性和权威性。

多元合作的动态平衡型教育质量保障模式协调了教育质量保障中多元主体的价值冲突，能够较为有效地融合教育质量保障各方主体的质量需求，在教育质量保障的动态过程中较好地实现了平衡。但是这种教育质量保障模式也不可避免地存在着一些问题，一方面这种教育质量保障模式在理论上过于理想化，这拉大了与实践的距离，如何将这种理想化的理论模式付诸实践操作是个需要解决的难题。另一方面，教育质量保障最终要靠学校的努力，政府和社会的保障只有通过学校才能真正实现，而在教育质量保障多元平衡的状态下，学校在教育质量保障中的基础性地位和作用，可能会被政府或社会的因素削弱，从而给教育质量保障带来不利的影响。