教育质量标准的系统解析

第二节　教育质量标准的系统解析

教育质量标准是一个动态复杂的系统。教育质量标准系统的复杂性是由教育系统的复杂性所决定，教育系统是一个由目标、过程和结果构成的系统。而目标、过程和结果本身又各自包含有众多的因素，这些因素之间相互影响、相互作用，使教育系统呈现出动态复杂性，相应的教育质量标准系统也就显示出动态复杂性。

一、教育质量标准的系统构成

已有的教育质量标准的研究是教育质量标准系统建构的知识基础，就目前教育质量标准的研究来看，主要由以下方面观点。

从国外来看，欧盟于2000年发表了《欧盟学校教育质量报告：16项质量标准》将教育质量标准分为16项，分别隶属于四个领域内：（1）成就标准（indicators on attainment），这一领域标准强调的是学生学习结果的质量标准，包括七项具体的指标，即数学、阅读、科学、信息与传播技术、外语、学会学习和公民。（2）成功与过渡标准（indicators on success and transition），这一领域标准强调的是与宏观教育政策制定相关的质量标准，包括三项具体指标，即辍学率、高中教育的完成和高等教育就学。（3）教育监控标准（indicators on monitoring of education），这一领域强调的是学校管理方面的质量标准，包括两项指标，即学校教育的评价和导向、家长参与。（4）资源与结构标准（indicators on resources and structures），这一领域强调的是学校保障方面的质量标准，包括四项指标，即教师教育和培训、学前教育的入学率、使用每台电脑的学生数、生均教育经费。^[22]欧盟委员会认为，通过这16项标准，就能对欧盟各国的教育质量作出整体的基本评估。

苏格兰于2001年提出了新的教育质量标准体系“我们的学校如何优质？”（How Good Is Our School？），提出了7个领域构成的教育质量指标体系：（1）课程（curriculum），包括课程结构、课程内容与计划两部分；（2）成就（attainment），包括学生成就的整体素养一个部分；（3）学习和教学（learning and teaching），包括教师计划、教学过程、学生学习经历、适合学生需求、教学评估、学生进步报告六部分；（4）对学生的支持（support for pupils），包括生活关爱、个人和社会发展、课程和职业指导、进步和成就监督、学习支持、特殊教育需求儿童和残疾儿童的法律实施状况、特殊教育需求儿童和残疾儿童的安置状况、与地方教育当局或其他管理机构、学校、部门和雇主的关系八个方面；（5）校风（ethos），包括学校氛围与人际关系、期望与成就提升、平等和公平、家长和学校董事会、社区合作四个方面；（6）资源（resources），包括校舍和设施、资源供给、组织以及资源和空间的利用、教工、教工的效能和配置、教工的评价和发展、学校财务管理七个方面；（7）管理、领导和质量保证（management,leadership and quality assurance），包括目标和政策制定、自我评价、改进计划、领导、教工额外工作的效能和配置五个方面。^[23]苏格兰认为这个教育质量标准体系，有助于学校进行自我评价，并能够帮助教育行政部门确保自己履行教育质量的责任。

美国《绩效优异教育标准》是波多里奇国家质量奖教育类的评奖标准，为了指导学校适应不断变化的外部环境，绩效优异教育标准体系每年都要作出相应的调整。《2011~2012绩效优异教育标准》中的七个教育标准领域为：（1）领导（leadership），包括高层领导、管理和社会责任两部分；（2）战略计划（strategic planning），包括战略发展、战略实施两部分；（3）客户关注（customer focus），包括客户建议、客户参与两部分；（4）测量、分析和知识管理（measurement,analysis,and knowledge management），包括测量、分析和改进组织绩效，信息、知识和信息技术管理两部分；（5）教工关注（workforce focus），包括教工工作环境、教工工作参与两部分；（6）行动重点（operations focus），包括工作系统、工作流程两部分；（7）结果（results），包括学生学习和过程结果、客户关注结果、教工关注结果、领导和管理结果、预算和财务及市场结果五个部分。^[24]这七个领域构成一个衡量教育质量的标准体系，见图5。

图5：波多里奇绩效优异教育标准体系

从国内来看，有学者对中小学教育质量标准进行了研究，提出了中小学教育质量标准的两类构成，一是约定标准，包括功能性指标、文明性指标、舒适性指标、时间性指标、安全性指标、经济型指标和可信性指标七项内容；二是满意标准，包括学生满意、家长满意、政府满意、高一级学校或用人单位满意四项内容。^[25]有学者以教育对个人和社会的教育需要满足程度，来确定衡量教育质量的标准，认为教育质量标准包括三个方面：（1）教育过程是否体现了师生间和谐的互动关系，教育活动是否成为学生自由的、自我创造的活动；（2）学生全面素质的和谐发展；（3）教育培养的各级各类人才在数量、质量、结构等方面是否符合当前社会物质文明和精神文明建设的要求。^[26]有学者提出了三个指标构成的教育质量标准体系：第一，最大限度满足教育主体可持续地生存和发展的需要，具体包括14个指标；第二，使劳动力和成果产出两方面能更有效地促进社会的进步，具体包括10个指标；第三，更为合理的利用教育资源，提高背景不利人群学习和促进个人学习潜力发展的效果，具体包括10个指标。^[27]有学者构建了农村义务教育质量标准体系，认为质量指标体系可按照横向、纵向和比较三种方式展开，在指标具体内容方面包括学生、人力资源、教育内容、教与学、教育结果与教育背景六个重要方面。^[28]有学者对成人高等教育质量标准进行了探索，认为成人高等教育质量标准体系应由三个方面构成，即教育投入质量标准、教育过程质量标准和教育效果质量标准，并指出：“投入因素质量是保证教育质量的前提因素，教育教学过程质量是形成教育质量的决定因素，主要体现在学生身上的教育效果质量则是教育质量的最终衡量因素。”^[29]有学者提出了高等职业教育质量标准的逻辑体系，包括职业能力及其相关知识、普适性能力及其相关知识、学术能力及其相关知识，并进一步指出：职业能力及其相关知识是体现高职教育质量的核心标准，普适性能力及其相关知识和学术能力及其相关知识则是衡量其质量的一般标准，三者在实现高职教育目标中的作用依次递减。^[30]有学者从人才培养质量的角度提出了高等教育质量标准的结构体系，包括人才培养层次体系、人才规格体系、学科类型体系三个维度。^[31]

综合上述国外和国内关于教育质量标准体系的研究，可以看出已经取得了相当高水准的成就。不过总体而言，这些关于教育质量标准体系的研究呈现出以下基本特点：一是具体化实践性强，这尤其体现在国外关于教育质量标准体系上，重视教育质量标准在实践中的具体可操作性，这对改善教育实践确实起到了有益的作用。问题是，这些具体化的操作性标准在具体的指标方面，呈现出各不相同的状况，这除了各个国家和地区关注教育质量的焦点不一样外，也暴露出教育质量标准缺乏具有普遍性的适用性问题。

二是多关注某一领域内的教育质量标准，如普通高等教育质量标准、职业高等教育质量标准、研究生教育质量标准、基础教育质量标准、农村义务教育质量标准等。这在我国的相关研究中较为普遍，这与我国各个教育领域内对质量标准的迫切需求有关，问题是这些各个领域内的标准往往各自独立，相互之间的联通性较差，甚至是相去甚远。之所以国内外的研究出现一些不具有普遍适用性的地方，其关键在于这些教育质量标准体系过于关注质量标准形而下的具体层面，而对形而上的教育质量标准原理层面过于忽略。教育质量标准原理层面的研究，不仅是教育质量标准具体层面研究的根基和基石，而且对我们深入理解和认识教育质量标准都具有重要意义。因此，这里致力于从原理层面入手，对教育质量标准进行系统探讨。

从教育质量整体形成过程的视域审视和构建教育质量标准体系，具有较大的合理性。这不仅是因为这种构建方式被国内外大多数教育质量标准体系构建所采用，而且这种建构方式也确实反映了教育质量现实的运行状态。教育质量的形成是一个动态过程，这个动态过程总体上可分为相互联系的三个阶段，即教育质量预设阶段、教育质量培养阶段和教育质量结果阶段。与教育质量形成过程相应，教育质量标准也是一个动态复杂的系统。在教育质量形成的每一个阶段，都有相应的教育质量标准，可分别称为：教育质量预设标准、教育质量培养标准和教育质量结果标准。这三个标准并不是孤立地存在，而是在一个动态过程中相互联系、相互影响、紧密结合的一个环状复杂系统。具体如图6所示。

图6：教育质量形成过程中的教育质量

二、教育质量预设标准：“人—目的”标准

教育质量形成的第一个阶段，是对要达到的教育质量进行预设，此阶段的重要任务，就是预设教育要达到的预期质量规格，这个质量规格就是教育质量预设标准。由于教育质量预设标准实际上就是对要培养的人的质量标准进行的设想，而教育中人的质量标准的设定与教育目的密切相关，故可将教育质量预设标准称之为“人—目的”标准。

对于教育质量“人—目的”标准，《教育大辞典》中的解释较为权威，即教育质量“衡量的标准是教育目的和各级各类学校的培养目标。前者规定受培养者的一般质量要求，亦是教育的根本质量要求；后者规定受培养者的具体质量要求，是衡量人才是否合格的质量规格”^[32]。对此种解释，顾明远先生在其主编的《教育大辞典》增订合编本中给予了认可。^[33]潘懋元先生在《高等教育大众化的教育质量观》一文中也明确支持这一观点，并对这种观点在高等教育领域内的运用进行了阐述：“按照这一解释，教育质量标准可以分为两个层次，一个是一般的基本质量要求，另一个是具体的人才合格标准。对高等教育来说，前者所指的是一切高等教育，都要依据我国教育目的和高等教育一般培养目标，培养德、智、体、美全面发展，人文素质和科学素质结合，具有创新精神和实践能力的专门人才；后者所指的是依据各级各类高等教育的具体培养目标所规定的质量要求，是衡量所培养的人才是否合格的质量规格。”^[34]因此，教育质量“人—目的”标准的阐释，就可以依据《教育大辞典》的表述进行。

从《教育大辞典》的表述来看，教育质量“人—目的”标准可分为两个结构层次：一是教育质量的根本标准，规定“培养者的一般质量要求”，二是教育质量的具体标准，规定的“是衡量人才是否合格的质量规格”。需要指出的是，教育质量“人—目的”标准的选择，总是一定价值观的体现，价值观就成为教育质量“人—目的”标准确立的前提性依据。这样，教育质量“人—目的”标准就由三个层面构成：教育质量标准选择的价值观依据，教育质量根本标准和教育质量具体标准。

首先，教育质量标准选择的价值观依据。教育目的选择的价值取向，决定了教育质量标准选择的价值观依据，有什么样的教育目的价值取向，就有什么样的教育质量标准价值观。因此，合理的教育目的价值取向对教育质量标准的选择至关重要。就教育目的的价值取向而言，历史上形成了两种最为基本的看法，即个人本位论和社会本位论。个人本位论认为个人价值是教育目的的中心，“教育目的应该根据个人自身完善和发展的天然需要来制定，从而使人的本性得到完善和最理想的发展”^[35]，教育就是要促使人实现个性化。社会本位论认为社会价值是教育目的的中心，主张教育应促使人社会化，“教育的首要目的就是使个体社会化，使个人适应社会生活，成为对社会有用的公民”^[36]。事实上，教育目的的这两种价值取向实质上是统一的，因为“人既需要社会化，又需要个性化；既必然社会化，又必然个性化”^[37]。

在传统个人本位和社会本位教育目的价值取向的基础上，又有众多教育目的价值取向被提出，不过比较权威的还是英国学者怀特（John White）在《再论教育目的》一书中提出的观点。怀特提出了三种教育目的价值取向：教育内在目的观、学生为中心的教育目的观和社会指向的教育目的观。

社会指向的教育目的观主张，教育要使学生符合社会政治、经济和道德目的；学生中心教育目的观主张“教育应该增进受教育者的幸福”^[38]；教育内在目的观则认为，“孩子们所掌握的知识和技能——就其本身来说就应该看作是有价值的”^[39]。怀特认为教育目的的三种价值取向都不可或缺，或偏废其一，他强调应该使教育的内在目的、学生利益和社会需要平衡。可以看出，怀特的观点是在传统个人本位和社会本位的基础上，又提出了教育目的的教育内在价值取向，而且还强调三种教育目的价值取向的系统性和完整性，使教育目的价值取向更加完善系统。怀特的观点具有较大合理性，可以成为教育质量标准选择的价值观的依据。以此种观点来看，目前我国教育质量标准选择的价值取向研究中，出现的较为普遍认同的观点是内适性取向、外适性取向和个适性取向三种，其实质就是怀特观点以不同用语的另一种表达。

其次，教育质量根本标准。教育质量根本标准制定的依据是教育目的，因此，教育目的的基本构成要素，就成为制定教育质量根本标准的直接来源。对于教育目的的结构构成，王逢贤先生在其1980年编写而未出版的手稿《教育学原理（讨论稿·上册）》中认为，一个结构完整的教育目的应包括四个方面：（1）规定培养做什么的人，（2）规定“做什么的人”应具有的规格，（3）规定达到一定培养规格所必需的教育内容或教育的组成部分，（4）规定各组成部分之间的关系和地位。这四个方面较为全面地概括了教育目的的结构，教育质量根本标准的制定与这几方面都密切相关，不过上述第二个方面则更为重要，即“规定‘做什么的人’应具有的规格”，因为它更具体地指出了要培养的人的规格。由是，“规定‘做什么的人’应具有的规格”就更直接地决定了教育质量的根本标准。

对于“规定‘做什么的人’应具有的规格”而言，教育史上有各种各样的观点和看法，但基本上都围绕着德、智、体等方面展开阐述，只是人们对这些方面的侧重点、性质和要求程度不同而已。就我国当前而言，1995年《中华人民共和国教育法》中的表述最为权威，即“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者与接班人”。可以看出，对培养人的规格要求是“德、智、体等方面全面发展”。对此，我国有学者明确指出：“要求德、智、体等方面全面发展是社会主义的教育质量标准。”^[40]

可以说，教育质量根本标准的制定就是要以“德、智、体等方面全面发展”为依据。需要指出的是，要以发展的眼光看待教育质量根本标准设计，要根据时代的要求，对上述标准作出新的相应的解释，比如当前体育方面的规定是否应该包括生命教育。还要根据各级各类学校的不同情况，对上述标准各部分之间的比例关系进行调整而有所侧重，比如在小学阶段智育的比例到底应该占多大部分等。

再次，教育质量具体标准。教育质量具体标准与教育目标密切相关，教育目标是教育质量具体标准的直接来源，因为教育质量具体标准就是依据具体的教育目标来制定的。因此，在学理上对教育目标的研究就成为教育质量具体标准制定的理论基础。可以说，有关教育目标的理论研究状况如何，直接决定了对教育质量具体标准的制定及其对这种制定的认识和理解。

对教育目标的研究，在国外较为著名的就是布卢姆（B.S.Bloom）等人的“教育目标分类学”、加涅（G.M.Gagne）的教育目标分类和田一（Kajita Eiichi）的教育目标分类。

布卢姆是美国芝加哥大学著名的心理学、教育学教授，1956年布卢姆主编的《教育目标分类学，第一分册：认知领域》出版，1964年克拉斯沃尔（D.R.Krathwohl）和布卢姆出版《教育目标分类学，第二分册：情感领域》，1972年哈罗（A.J.Harrow）和辛普森（E.J.Simpson）出版《教育目标分类学，第三分册：动作技能领域》。布卢姆等人对教育目标分类作了三个领域的经典划分：（1）认知目标，包括知识、理解、应用、分析、综合、评价六类子目标；（2）情感目标，包括接受或注意、反应、价值评价、价值观的组织、品格形成五类子目标；（3）技能目标，包括知觉、准备、指导反应、机械动作、复杂外显反应、适应、创作七类子目标。

美国心理学家加涅被誉为教学心理学奠基人，1956年他在《学习的条件》（第1版）一书中，初步提出了教育目标分类理论，1971年则在《建立在研究学习基础上的教学》一文中，明确提出了教育目标的五个类别，其后他又在《行为目标？对！》《学习的条件》（1977年版）《教学中的学习的要旨》《学习的层次》《学习结果及其意义》《教学方法的学习基础》等论著中，对教育目标分类理论进行了深入阐述，形成了他的教育目标分类理论。加涅的教育目标分类理论将教育目标分为五类：（1）智慧技能，包括辨别、概念、规则和高级规则四个部分；（2）认知策略，包括复述策略、精加工策略、组织策略、理解监控策略和情感策略五个部分；（3）言语信息，包括名称或符号、单一命题或事实、在意义上已加以组织的大量命题；（4）动作技能，是指学习者进行身体操作性活动能力，动作技能的学习是为了获得平稳流畅、精确而适时的操作能力；（5）态度，“态度是一种获得的内部状态，该内部状态影响着一个人对某类事物、人或事件的选择”^[41]。加涅提出了三类态度：一是儿童所获得的促进他与社会交往的态度；二是对某类活动的积极偏爱；三是有关一般公民身份的态度。

日本学者田一借鉴布卢姆的理论，提出了具有东方色彩的教育目标分类理论，他认为教育目标可分为典型的三类：其一，达成目标，是指通过一系列指导，期待在学习者身上发生明显的变化；其二，提高目标，要求学生向一定目标提高和发展；其三，体验目标，通过学生的某种行为变化，了解学生所产生的某种切身体验。^[42]这三类目标都在认知、情意和动作技能领域有所要求，具体见表1。

表1：田一的三种教育目标类型

国外有关教育目标分类的深化研究，较为著名的还有罗米索斯基的知识技能分类、安德森等人的认知能力完善分类学、豪恩斯坦的行为整合统筹分类学等。

我国对教育目标的分类研究大体可分为两类：一是对教育目的中所涉及的德、智、体、美、劳等方面所进行的具体、细致化的分类，如2002年《教育部关于中小学评价与考试制度改革意见》中提出了“基础性发展目标”与“学科学习目标”二维标准，其中“基础性发展目标”就是关于德、智、体、美、劳的具体阐释，具体为：（1）道德品质。爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义；遵纪守法、诚实守信、维护公德、关心集体、保护环境。（2）公民素养。自信、自尊、自强、自律、勤奋；对个人的行为负责；积极参加公益活动；具有社会责任感。（3）学习能力。有学习的愿望与兴趣，能运用各种学习方式来提高学习水平，有对自己的学习过程和学习结果进行反思的习惯；能够结合所学不同学科的知识，运用已有的经验和技能，独立分析并解决问题；具有初步的研究与创新能力。（4）交流与合作能力。能与他人一起确立目标并努力去实现目标，尊重并理解他人的观点与处境，能评价和约束自己的行为；能综合地运用各种交流和沟通的方法进行合作。（5）运动与健康。热爱体育运动，养成体育锻炼的习惯，具备锻炼健身的能力、一定的运动技能和强健的体魄，形成健康的生活方式。（6）审美与表现。能感受并欣赏生活、自然、艺术和科学中的美，具有健康的审美情趣；积极参加艺术活动，用多种方式进行艺术表现。二是课程教学目标，如我国新课程与教学改革中所提出的“三维目标分类”，即知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。

可以看出，与国外教育目标分类研究相比，我国对教育目标分类的深化研究较为落后和薄弱，这已经成为提升我国教育质量的一个理论瓶颈。因此，我们必须重视和加强教育目标分类研究，既要与国外最新的教育目标分类成果进行分析比较研究，也要依据我国国情开展本土化研究，这是我国教育质量具体标准制定的理论基础和支撑。

三、教育质量培养标准：“物—实现”标准

教育质量形成的第二阶段是教育质量培养阶段，是对教育质量预设的实现过程。在这个阶段，教育质量的形成主要依靠外在的教育活动，以及教育活动保障条件进行。同时，作为教育对象的人在自身质量形成过程中，也有着内在能动的自塑作用。这样，教育质量培养阶段的标准就由三个方面构成，即教育活动质量标准、教育活动保障质量标准和人的自塑质量标准。由于在教育质量培养阶段，教育活动标准和教育活动保障标准属于培养人的“物”的方面，这“物”的标准是为了实现第一阶段所预设的“人”的标准而制定，它们在教育质量培养阶段占据主要方面，而人的自塑质量也是在“物”的标准下发挥主动性的。因此，教育质量培养标准就可称为“物—实现”标准。

首先，教育活动质量标准。教育活动涉及内容很多，但主要包括教学活动和教育管理活动。由此，教育活动质量标准就可进一步划分为教学活动质量标准和教育管理活动质量标准。

目前关于教育管理质量标准的研究，多把注意力集中在从管理领域的质量标准，向教育管理领域内移植和应用。在教育质量管理标准制定方面，企业界著名的ISO9000族标准，为我国教育管理质量标准研究所重视。ISO9000族是质量管理体系标准，是由国际标准化组织（ISO）和质量保证技术委员会（TC176）制定的所有国际标准。ISO9000族标准于1987年首次颁布，按照ISO的惯例，标准每运行五年应修订一次。国际标准化组织在1994年第二版修订时，首次正式提出了“ISO9000族”概念，现在世界上大多数国家都把ISO9000族标准转化为国家标准。ISO9000族标准可帮助组织实施并有效运行质量管理体系，它不受具体的行业或经济部门限制，可广泛适用于各种类型和规模的组织，并在我国教育管理质量实践领域内大范围应用。到2003年末，我国已有173家教育机构，包括高等学校、中等学校、职业学校和网络学院，采用了ISO9000质量管理体系标准。

不过，这种将企业管理领域的质量标准毫无保留地引入教育领域的恰当性，引起了一些学者的质疑，美国学者Sallis在《全面质量教育》一书中就曾言：“ISO9000是在商业环境中发展出来的，在那种环境中，标准由市场决定，而金钱是价值所在。”^[43]“这套标准一个基础的概念是，质量系统必须能确保所生产的产品都能有一致的质量。在教育中，这一点造成了方法上的困难。”^[44]确如Sallis所言，质量标准后面隐藏的是潜在的价值，企业管理质量标准引入教育领域，必会把企业的价值带到教育管理质量中去，这会给教育带来严重的不良后果。其实，教育管理质量标准的制定向企业管理借鉴，自然是有益的，不过更重要的是借鉴之后的“独创”，这种“独创”是从教育眼光看待教育管理质量标准，这才是教育管理质量标准安身立命的根本。

教学活动质量标准方面。教学活动是一个复杂的活动，但教学活动可基本分为两个层面：一是纵向的时间活动阶段，二是横向的空间活动阶段。教学纵向时间活动阶段包括两部分，其一是指一堂课所涉及的各个教学环节，在课堂教学的每个环节，都有所应达到的质量标准，如备课质量标准、导入教学质量标准、课堂作业质量标准、答疑教学质量标准、课堂考核质量标准等方面。其二是指每周、每月、每学期、每学年等学时段的教学质量标准。教学横向空间活动阶段是指各种课堂教学组织形式，每种教学组织形式都有其质量标准，如全班集体学习质量标准、小组合作学习质量标准、个体独立学习质量标准等等。

不过，同样是上述各方面的教学质量标准，由于采纳的教学过程模式不同，具体的教学质量标准也不同。就教学模式而言，就有如“传递—接受”模式，该模式源于赫尔巴特四段教学法，后经凯洛夫等人传入我国，并在我国广为流行，该模式强调系统知识的传授。探究教学模式，注重学生的独立活动，以问题解决为中心，重在培养学生的创新思维能力。抛锚式教学模式，该模式以建构主义为基础，要求教学要建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上，而确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”。20世纪70年代美国教育心理学家巴特勒（Butler）提出的“七段论”自主学习模式，即设置情境、激发动机、组织教学、应用新知、检测评价、巩固练习、拓展与迁移。德国心理学家瓦根舍因（M.Wagenschein）提出的范例教学模式，强调在一组特定的知识中选出最基础的、有代表性的和本质的范例，使学生能够通过范例的掌握达到举一反三，获得独立思考。我国学者王策三先生在《教学论稿》一书中，将教学模式概括为三个大的类别，即师生系统地传授和学习书本知识、教师辅导学生从活动中自己学习、折中于两者之间的教学模式。而且每种模式又包含有不同种类的变式，如折中于两者之间的教学模式就有“教材结构化和发现学习”“范例教学”“暗示教学”等。可以看出，由于采用的教学过程模式不同，教学的具体质量标准就不一样，甚至采用相同模式的不同种类变式，其教学质量标准也会不一样。总之，教学质量标准的设定是一个涉及因素众多的复杂过程，但将教学质量标准的设定与教学过程模式综合起来考虑，应是其基本和主要的方面。

其次，教育活动保障质量标准。教育活动保障是教育活动能够顺利进行下去的撑持，因此，教育活动保障的质量越高，对教育活动就越有利。教育活动保障质量的高低涉及问题较多，如保障前的评估和审计措施、保障的主体、保障的组织机构、保障的具体内容等。不过这里所谓的教育活动保障质量标准，是专指教育活动保障质量内容方面的标准，即用什么去保障教育活动质量需要有一个标准。教育活动保障质量内容可分为两个方面，一是物质保障，二是精神保障，这两方面是相互联系、相互促进的。

教育活动物质保障标准涉及维持和提升教育活动质量的物质资源，如人、财、物、信息、组织保障等。目前国内关于教育活动保障质量标准方面的探讨，其实就是物质保障标准。对教育活动物质保障标准而言，最重要也是最紧要的就是，要制定出物质保障的底线标准和上限标准。因为，一所学校的物质保障投入低于底线标准，教育活动质量就会明显下降。而一所学校的物质保障投入也不是越多越好，因为物质保障投入到一定程度，就会产生边际效应，造成物质保障投入的浪费。当前我国各个学校间的教育活动质量存在着巨大差异，很大程度上就是由于物质保障的不均衡所造成，对“重点校”“示范校”的投入过多，而对“薄弱校”的投入又太少。造成这种现象的根本原因就在于，没有一个具体的可遵循的教育活动物质保障质量标准，使教育活动物质保障质量投入的随意性和主观性强。

教育活动精神保障标准是一个在教育活动保障质量标准研究中常常被忽略的方面，这是因为教育活动精神保障比较模糊、难以量化操作，制定具体的质量标准比较困难。但是，同样的物质保障所依存的非物质精神环境和手段不同，就会产生完全不同的教育质量效果，有时甚至会出现完全相反的教育质量结果。因此，教育活动精神保障是不可或缺的，它对教育质量物质保障效用的发挥至关重要。只是，有观点认为教育质量精神保障标准的制定几乎是不可能的，因为精神保障主要涉及人的精神层面和学校文化等因素，如学生的态度、价值观和个性等方面，同时为学校文化划定一个绝对好坏的标准也相当困难。其实，这种看法混淆了物质保障标准和精神保障标准的本质差异，以物质保障标准的要求来规定精神保障标准的制定。事实上，精神保障标准不能像物质保障那样采取量化的科学方式，这是两种性质根本不同的保障标准，精神保障标准的制定自有其特殊性，比如可通过一些精神质量保障较高的典型案例总结出一些标准来，只是这个标准只能是参考性的，而不能是强制的。总而言之，教育质量精神保障标准制定的研究还相当薄弱，还需要我们进一步加强这方面的研究。

最后，人的自塑质量标准。自塑是学生在教育中的自我塑造，即学生在自身质量形成中的主动性和能动性。学生自我塑造是影响教育质量的重要因素，这是教育质量形成与其他产品质量形成之最大不同之处，教育对象在教育质量形成中具有重要作用。既然如此，学生自塑质量就必须有一定的标准，才能准确把握自塑质量的高低，才能使教育质量的提高更有效。学生自塑质量标准的确定与自塑程度的发展阶段密切相关，这个发展阶段是从被塑逐渐过渡到自塑，具体约可概括为：依从、遵从、自律、习惯和自在阶段。由此，从整体来看，学生自塑质量应有一个底线标准，即摆脱被塑的最低标准；从具体环节来看，每个阶段都可以有自己的具体标准，即依从、遵从、自律、习惯和自在阶段，都可以制定出判断的基本质量标准，以衡量学生自塑质量的发展程度。需要指出的是，人的自塑质量标准在教育质量标准研究中鲜有人提及，是教育质量标准研究中被遗忘的方面，这就需要我们加强和重视这个教育质量标准领域的研究，为教育质量标准体系的完善建构服务，为教育质量的提升服务。

四、教育质量结果标准：“需—判别”标准

教育质量经过培养过程之后，进入到最后的结果阶段，在这个阶段，需要对已经完成的教育质量进行判别，看其是否具有高质量，而判别的最终所依据就是现实需要，因此这个阶段的教育质量标准可称为“需—判别”标准。从满足现实需要的三个主体，即教育、社会和个人出发，相应的就有三个质量标准，即教育标准、社会标准和个人标准。

首先，教育标准。教育标准是用来判别教育质量结果，是否达到教育内部的要求，也就是说教育对象发生的质量改变是否符合教育内部的现实所需。倘若这种质量变化能够满足教育内部的需要，那就是有质量或高质量，反之则是低质量。教育标准必须通过一定的判别手段来实现，通常来看，考试是判别能否达到教育标准的最基本、最主要和最有效的手段。由于考试这种判别手段在某种意义上就是教育标准的具体化表现，因此教育标准也可称为“考试标准”。如果学生能够通过教育部门设定的考试，满足了教育升学的现实需求，那就意味着达到了教育内部要求的质量。事实上，一所学校教育质量的高低，很大程度上就是以考试成绩作为唯一的衡量标准，这在教育系统内部，尤其是学生从低一级学校到高一级学校的选拔上，唯成绩论的考试标准在我国基本就是一条现实的铁定标准。

考试作为教育标准的判别手段，遭到了众多的非议和质疑，但无论如何，在没有找到更好的替代考试的其他标准之前，考试标准的存在是必要的和必需的。因为考试在满足教育内部的现实需求，如升学或就业方面，确实是一个十分有效的手段。问题是，考试如何才能更有效、更完整地反映教育的现实需求，这涉及考试标准本身的问题，其实质就是一个如何抑制考试负效应、充分发挥考试正效应的问题。就前者而论，就是要避免唯考试主义弊端的出现，如分数至上、题海战术、内容片面等问题；就后者而论，就是要与时俱进地改进、完善考试，使其更加规范化和科学化。

其次，社会标准。社会标准是用来判别教育质量结果是否能够满足社会的需求。作为教育“产品”的学生最终要走向社会，而符合教育标准质量要求的培养结果，未必就能满足社会的现实需求。这是因为符合社会需要的教育质量标准，不同于满足教育内部需求的标准，这与两者判别教育结果是否有质量的手段不同有关。就社会现实需求而言，相对比较公认的判别手段是“就业”。这样，符合教育内部考试标准的高质量学生，并不一定就能就业，不能就业就意味着不能满足社会现实需要，那么，教育质量结果也就不合格，从这个意义上说，社会标准也可直接称为“就业标准”。

以就业作为衡量教育结果质量的社会标准，其合理与否暂且不论，就现实而言，它确实是教育结果进入社会的一个硬性指标。对于就业标准，有两点需要说明：其一，就业标准本身正确与否至关重要。就业标准是需要不断完善的，当务之急就是要解决就业标准所面临的一系列现实问题，如真就业与假就业问题，就业率与就业质量问题，近期就业与远期就业问题，等等，这样才能正确、合理、科学地发挥就业标准的作用。其二，教育标准要与就业标准趋向一致。如果说在一定意义上进入社会是教育结果的最后完结，那么就业标准就更具有决定性意义。因此，尽管两者在判别手段上不一样，但如果仅达到教育标准，而无法最终满足社会的现实需求，那也很难说教育结果是高质量的。

再次，个人标准。个人标准是指教育质量结果满足了教育对象自身的需求。教育质量结果满足了教育对象的需要，实质上就是达到了教育对象的期望值，教育对象就会认为教育结果是高质量的，反之则认为是低质量的。由是，教育对象的期望值就成为衡量个人标准的手段，故个人标准又可称为“期望值标准”。问题是，期望值不但是一个内在的主观标准，而且还是一个不确定的概念，因此对期望值似乎很难有一个具体的标准。但是，个人标准又确实是一个不容忽视的重要方面，必须要考虑。如此，我们认为有两点需要注意：一是让个人标准体现在其他标准中，通过其他标准来体现个人标准的要求。也就是说，我们在制定教育质量标准的时候，要考虑教育对象的需求，把教育对象的需求融入到其他标准的制定中。二是可以通过期望值抽样调查，来确定教育质量结果是否满足了个人需要，从而确定一个大致标准。

最后，需要说明两点：一是教育质量的预设、培养和结果标准三个方面是一个整体，共同构成教育质量标准的系统。且这个系统的三个阶段之间是动态的关系，每一阶段的标准都会影响并与下一阶段标准互动，通过这种影响和互动而不断地修正各个阶段的标准，使整个标准体系更加完善。二是让我们重新认识教育质量标准问题。就我国当前而言，很多关于教育质量标准的研究，表面看是提出了各种各样的教育质量标准，实际上大家谈的却不是一个层面的标准，有的谈的是预设标准或其中之一，有的谈的是结果标准或其中之一，等等。这个标准系统的提出，就给我们提供了一个整体系统的视角，从整体上系统地、动态地认识教育质量标准。