教育质量是什么

第一节　教育质量是什么

回答“教育质量是什么”是一个极其困难的问题。虽然“教育质量是什么”似乎是一个具有客观性答案的问题，而事实上对此问题的回答却深受回答者的主观立场、所处情境、观察视角、现实需要等各种复杂因素的影响而各异。并且，教育质量本身又是一个非常复杂、层面既深且广、涉及多学科领域的名词，对其作一个一劳永逸的规定，其可能性几乎不存在。但无论如何，每一个秉持科学态度的研究者，对此问题的回答，都将成为此问题知识系统的构成部分，从而，这些回答从总体上已构成任何研究这一问题的知识基础。

一、知识基础：已有的教育质量定义是什么

关于教育质量的界定，不同主体从不同的角度和侧重点出发，提出了各自关于教育质量的不同见解。国外对教育质量的理解可分为两部分，一是从事教育质量研究的学者提出的个人化的教育质量界定，二是一些教育组织机构提出的关于教育质量的理解。

教育质量研究的学者对教育质量的理解主要有以下一些观点。瑞典教育家托斯坦·胡森（Torsten Husén）以“产品”和“程度”为关键词提出了对教育质量的理解。胡森指出，质量是指教育的产品，而不是指生产这些产品的资源和过程。质量是指学校里进行某种教育活动的目标达到什么程度。^[2]撒丽斯（Edward Sails）从内在构成上对教育质量进行了解读，即教育质量包含四个必要条件：道德、专业、竞争和可靠。[3]霍伊斯（Hawes）和斯蒂芬斯（Stephens）提出了教育质量包含的三个核心要素：效能（达到标准），相关性（与情境、需求、人性相关），一些特殊的因素（例如创造性、幸福感等）。[4]艾斯汀（AstinA.W.）指出了教育质量的四个重要内涵的构成，即学校的质量至少包括四种不同的含义，即学校的声望等级、可得到的资源、学生成果、学生天赋的发展或增值。[5]前苏联学者卓娅·阿列克谢耶夫娜·马尔科娃在《大众教育的质量》一文中，从受教育者的角度提出，教育质量是受教者要达到的水平，即质量是教育部门必须达到的水平，即由社会决定的关于离校者必须达到的知识、技能、习惯与价值水平的一组参数，教育的“顾客”是社会。^[6]美国学者库姆斯（Coombs Philip H.）认为，教育质量不仅仅指受教育者，还包括其他众多教育要素，且教育质量具有动态性和相对性。库姆斯指出，比起习惯上定义的教育质量以及根据传统的课程和标准判断学生学习成绩从而判断教育质量，质量还包括教与学的相关性问题，即教育如何适应在特定环境下学习者当前及将来的需要，还涉及教育体系本身及构成教育专业要素（学生、教师、设备、设施、资金）的重要变化，目标、课程和教育技术以及社会经济、文化和政治环境等。他还认为教育质量不是一个静态的概念，应该是动态的，质量和水平是相对的，是根据特定的时间、地点、特定的学习者和他们的环境相对而言的。^[7]毕比（C.E.Beeby）从学校、市场和社会三种不同主体的不同需要出发，认为应从三种不同水平去思考教育质量。第一水平，是校长眼中的教育质量，这是最简单的水平，也可叫作“课堂概念中的质量”，强调对知识和基本技能的掌握，这种教育质量是可测的，争议最少。第二水平，是经济学家眼中的教育质量，这是较复杂的水平，也可称为“市场概念中的质量”。在市场中，教育质量是根据“生产能力”来测量的。第三水平，是社会的教育质量，也可以叫作“社会的个人判断中的教育质量”，是根据个人、子女、部落、国家设立的最终目标判断。^[8]米亚拉雷（Mialaret）提出了教育质量所包含的两方面内容，即教育质量的一般性定义应强调两方面，一方面在教育的具体和一般目标中要反映社会的期望，另一方面是教育过程的实际特征以及在学生水平上所观察到的过程和变化。^[9]

国外一些教育组织或机构也提出关于教育质量的看法。美国西北地区协会高等学校委员会以学生的知识状况来定义教育质量，这个委员会在《鉴定手册》（1984）中，把“教育质量”注释为：指学生取得的学习成就，可依据其知识熟练程度或知识的增长量来描述。美国高等教育鉴定委员会（COPA）在其报告《教育质量与鉴定对多样性、连贯性和创造性的呼吁》中从目标和过程出发，提出了对教育质量的见解，即一个教育过程的质量涉及：（1）目标的合适程度；（2）在目标实现过程中资源利用的有效程度；（3）已达目标的水平程度。由于没有一个清楚明了的语句陈述希望教育给予什么，因而不可能对教育质量作出明确定义。^[10]

联合国相关组织部门对教育质量表达了极大的关注。教育质量立场的首次阐明是在1972年联合国国际教育发展委员会的《学会生存：教育界的今天和明天》报告中，明确提出了“教育质量”的概念，认为“改进教育质量需要建立起以尊重学习者社会文化背景的方式学习科学技术的体系”。1990年《世界全民教育宣言》表达了对教育质量的关注，指出普遍低下的教育质量需要得到改进，保证儿童认知能力的发展是教育质量的关键因素，教育质量是实现公平这项基本目标的一个先决条件。

此后，联合国对教育质量的理解，转移到了多维度的具体内容上，这样更有利于教育质量的具体操作，是一种操作性的教育质量概念理解。这种多维度的操作性教育质量概念的理解，体现在联合国相关组织所出台的一系列文件中。2000年，教育质量的重要文献《达卡行动纲领》对教育质量进行了阐释，认为教育质量应从多维度去理解，并提出了一个包含八个维度的教育质量解读框架：（1）健康、营养好和学习积极性高的学生；（2）训练有素的教师和生动活泼的学习方法；（3）必要的设施和学习资料；（4）能用当地语言进行教学，并且能结合教师和学生的知识与经验的一套课程；（5）不仅有助于学习而且是令人心情愉快、注重男女平等、健康和安全的环境；（6）对学习成绩，包括知识、技能、态度和价值观有明确的定义和准确的评估；（7）参与式的管理与经营；（8）尊重和接触当地社区和文化。^[11]

联合国儿童基金会在《定义教育质量》一文中指出，教育质量应从五个方面进行理解。一是学习者。学习者应是健康的，有很好的培育，有准备地参与和学习，在学习中应该得到家庭和社区的支持。二是环境。环境应是健康、安全和有保护性的，重视性别问题，并提供充足的资源和设施。三是内容。内容反映在相关课程和获得基本技能的材料上，尤其在识字、算术和生活技能领域，以及性别、健康、营养、艾滋病预防和和平领域的知识方面。四是过程。通过过程，受过训练的教师在管理良好的教室和学校里，运用以儿童为中心的教学方法和熟练的评估手段进行教学。五是结果。结果包括知识、技能和态度，并与国家教育目标和积极的社会参与相联系。^[12]

联合国全民教育全球监控2005年的《全民教育：质量迫在眉睫》报告中，提出了一个包括五个维度的教育质量理解框架。一是学习者特征，既要关注学习者本人的态度、毅力和智力水平，也必须认识到性别、残疾、种族、民族、疾病对学习者的影响。二是背景，可以分为四个层面，即学校所处环境层面的社区经济、劳动力市场条件、文化宗教因素、帮助策略。三是直接为教育提供支持层面的教育知识和基础设施支持、可以利用的公共资源、劳动力市场上的教师、社会和国家政策对教育的影响，专业竞争力、国家的治理和管理策略。四是直接影响教育结果和教育过程层面，教师和学习者的哲学观、同辈影响、父母支持、用于学校和家庭作业的时间。五是政策层面的国家标准、公众期望、劳动力市场和全球化压力。^[13]

在我国，常用的较为权威的教育质量解释来自《教育大辞典》，即教育质量是指：“教育水平高低和效果优劣的程度”，“最终体现在培养对象的质量上”，“衡量的标准是教育目的和各级各类学校的培养目标。前者规定了受培养者一般质量要求，亦是教育的根本质量要求；后者规定了受教育者的具体质量要求，是衡量人才是否合格的质量规格”。^[14]这个界定强调了教育质量的三方面内涵。一是程度，教育质量是教育水平高低程度的反映；二是对象，对象是程度的集中体现；三是目标，目标是衡量程度的标准。由此，《教育大辞典》中关于教育质量的理解，也可以表述为：教育质量就是使教育对象达到目标的教育水平程度的高低和优劣。

除了《教育大辞典》对教育质量的权威解读外，国内教育质量研究者从不同角度，提出了对教育质量的看法。从一般和具体两个层面来理解教育质量，主要有两种观点。一种观点认为，教育质量实际上就是教育及其所培养的人才与社会经济文化发展的要求之间的适应程度。教育质量的具体含义，可以从微观和宏观两个层面理解。微观的教育质量，主要指的是个体的教育质量，即对于每个学生的教育状况，或者说，个体学生的培养能否适应社会大众的期望与要求。宏观的教育质量，指的是整体的教育发展状况与水平能否适应社会经济文化发展的要求与期望。^[15]另一种观点认为，教育质量的一般性概念应包括三个内在相关的维度：为教学所提供的人与物的资源质量（投入）、教学实践的质量（过程）、成果的质量（产出和结果）。具体而言，教育质量可以从以下两方面进行理解：其一，教育质量是指教育所提供的成果或结果（即学生所获得的知识、技能和价值观）满足教育目标系统所规定标准的程度；其二，教育质量是指学生获取的知识、技能及价值观与人类和环境的条件及需要所相关的程度。^[16]

另者，通过详细剖析教育质量概念的构成，可使对教育质量的理解更加深入。这种观点认为，教育质量是在符合教育基本规律的前提下，教育产品（或服务）满足规定或潜在需要的特征和特性总合。这个定义由三个层次构成。第一层：教育行为（或活动）首先要符合教育的基本规律，这是教育活动及教育管理的基础。第二层：教育产品（或服务）必须满足规定或潜在需要。“需要”是动态的、变化的、发展的和相对的，随时间、地点、使用对象和社会环境的变化而变化。因此，教育产品要适用需要变化的特点，符合变化的要求。如学生要有适应社会的能力，教育服务要适应学生自身发展的特点。第三层：在满足第一、二层次的前提下，教育产品质量是产品（或服务）特征和特性的总和。因为“需要”应加以表征，必须转化成指标的特征和特性。如学生的德、智、体等标准，教育服务的标准。因此，这一层次为对标准的符合。^[17]

此外，还有其他一些有益于理解教育质量的重要观点：教育质量是一定教育条件下学生发展的优劣程度，也可以定义为教育目标达到的程度。教育质量评价则是评价主体对一定教育条件下学生质量的优劣程度或教育目标达到的程度作出的价值判断。^[18]教育质量是教育系统中输入、过程和输出中基本要素的特征，这些教育系统通过满足学校内外部支撑人物明确和含蓄的期望来提供完全使他们满意的服务。^[19]教育质量是教育反映人的发展和社会需要的要求及其对他们的满足程度。^[20]

综合国内外关于教育质量的不同理解，大体可以将其归纳为以下四种主要理解方式：

第一，因素列举式理解。这种对教育质量的理解，其特点是通过对教育质量涉及的重要要素的列举，展开对教育质量概念的解读，国外学者多采用此种方式。如撒丽斯的四因素，即道德、专业、竞争和可靠；艾斯汀的四内容，即学校的声望等级、可得到的资源、学生成果、学生天赋的发展或增值。国外学者之所以采用这种方式理解教育质量，这与他们把“教育质量”看成是一种操作性定义有关。也就是说，国外研究一般都从可操作性的角度来界定教育质量，通过对具体因素的分析，就可以给操作提供可供实施的具体对象，避免操作落空。

第二，抽象方式理解。这种理解主要从“目标达成”和“程度”两个方面揭示教育质量的本质。国内学者多采用这种理解方式，如把教育质量看作是学生发展的优劣程度，以及教育目标达到的程度。或是把教育质量理解为教育及其所培养的人才，与社会经济文化发展的要求之间的适应程度。《教育大辞典》中也把教育质量解释为教育水平高低和效果优劣的程度。教育质量抽象方式理解，强调通过抽象、概括，进而提炼出教育质量的本质，概念不具有操作性，其意义在于向人们提供一种纯粹从理性思维上对教育质量的认识。故抽象方式的教育质量理解，常作为教育质量知识建构的思维起点。

第三，结构系统式理解。这种理解方式从教育质量构成的多种层次和多维度出发，揭示教育质量的本质。如毕比从三种不同水平理解教育质量，即第一水平为“课堂概念中的质量”，第二水平为“市场概念中的质量”，第三水平为“社会的个人判断中的教育质量”。还有《达卡行动纲领》中对教育质量的八维度理解，联合国报告《全民教育：质量迫在眉睫》中对教育质量的五维度理解，联合国儿童基金会《定义教育质量》中对教育质量的五层次理解。我国也有学者提出教育质量所包含的三个内在相关的维度，即为教学所提供的人与物的资源质量（投入），教学实践的质量（过程），成果的质量（产出和结果）。教育质量结构系统式理解，从表面看好像与因素列举式理解很相似，也对因素方面十分强调，但事实上它与因素列举的重要区别就在于它的系统性，强调各个维度和层次之间的有机联系和系统整合。

第四，功能主义式理解。这种理解将教育质量本质的揭示建立在教育的某种功能基础之上。如把教育质量看作是教育系统中输入、过程和输出中的基本要素，通过满足学校内外部支撑人物明确和含蓄的期望，来提供完全使他们满意的服务。这里就是从服务功能出发界定教育质量，即把教育质量看作是满足学校内外部支撑人物期望的服务功能。

上述各种对教育质量概念的理解方式各有其优点，但也存在着自身固有的难以克服的缺陷。教育质量因素列举式理解，虽然便于操作，但却陷入列举无法穷尽的泥潭，即不管怎么列举，总是难以穷尽所有因素，并且不同列举者所列举的因素亦各不相同。教育质量抽象理解式解读，总是局限于教育质量的某种重要属性特征，而忽视了教育质量的其他重要属性特征，这常常是出于理解者建构某种教育质量知识体系之需要而提出的理解，具有一定的片面性。教育质量系统结构式理解，实际上是从教育质量的内容分类和分层的意义来揭示教育质量的本质，偏离了教育质量本身的追问。教育质量功能主义的理解，从教育功能上理解教育质量的本质，对更加深入地认识教育质量具有重要意义，但仅从功能上解读教育质量的本质，具有很大的局限性。但无论如何，所有上述关于教育质量是什么的理解，拓展了我们认识教育质量本质的视野和深度，为我们进一步认识教育质量的本质，以及把握教育质量本质的认识规律，提供了重要的思维启示，并且为教育质量本质的进一步追问，打下了坚实的知识基础。

二、概念重建：教育质量究竟是什么

立足于已有的关于教育质量本质解读的知识体系，沿着这条知识之路继续追问教育质量本质，是把教育质量本质研究不断推向深入，是使教育质量本质认识不断走向深刻的必然要求。德国著名教育理论家沃尔夫冈·布列钦卡指出：“没有准确的概念，明晰的思想和文字也就无从谈起。”^[21]追问教育质量是什么，就要从“教育质量”一词的解析开始。

明确“教育质量”概念的核心，是对“质量”的理解。在“教育质量”概念中，“教育”是限定，“教育”决定着质量的所属与定位，“质量”具有决定意义，“质量”决定着“教育质量”的内涵所指。那么何为质量？

当我们直面质量概念时，突然发现质量是如此的特殊，以至于似乎我们每个人都认为自己知道它意味着什么，但当我们试图明确界定质量时，才真正感觉到困难重重，难以明晰地说得清楚，道得明白。世界著名质量专家罗伯特·M·皮尔西格在谈及质量时曾指出：“质量是非思考过程承认的思想的言论的一个特点。由于定义是严格、正规思考的产物，质量不能下定义。”^[22]皮尔西格拒绝给质量定义，是因为他看到了给质量定义的困难。但这并不妨碍我们对质量的解读，只是为了更加明确清晰地对“质量”进行界定，就需要不厌其烦地对“质量”进行一番详细考察，这是我们澄清思想混乱和模糊，而最终达致认识明确所无法避免的。

对于质量的理解，各种权威的辞书和词典的解释较为丰富全面，只不过这些辞书和词典对质量的理解并不完全相同。大多数辞书都对质量进行两种不同意思的解释，《辞海》中认为质量是指：（1）产品或工作的优劣程度。（2）量度物体惯性大小的物理量。^[23]《现代汉语词典》中对质量的解释为：（1）物体中所含物质的量，也就是物体惯性的大小。（2）产品或工作的优劣程度。^[24]《新华汉语词典》把质量解释为：（1）物体中所含物质的量。（2）事物达到的程度。^[25]《汉典》对质量的解释为：（1）物体的一种性质，通常指该物体所含物质的量，是量度物体惯性大小的物理量。（2）产品或工作的优劣程度。^[26]不过，《汉语大词典》则从四个方面对质量进行了解释：（1）资质器量。（2）事物、产品或工作的优劣程度。（3）事物的优劣程度和数量。（4）物体中所含物质的量，亦即物体惯性的大小。^[27]尽管这些辞书对质量解释的具体表述各不相同，但却都共同反映了质量的两种所指，一是从程度上理解，二是从物理的量上理解。

在西方，质量一词源自于拉丁文“quails”，意指“某一种的”，英文“quality”在《朗文当代英语词典》中的解释是：“grade，degreeofexcellence”^[28]，意思是“优异的程度和等级”。国际标准化组织（International Organization for Standardization，简称ISO）曾对质量概念做过多次定义，并在国际范围内得到广泛认可，主要有三个定义：一是ISO8402：1986认为，质量是产品或服务满足规定或潜在需要的特征和特性的总和。二是ISO8402：1994中的质量定义，即质量反映实体满足明确和隐含的需要的能力的特性总和。实体是指可单独描述和研究的事物。实体可以是活动或过程、产品、组织、体系或人，或者上述各项的任何组合。三是ISO9000：2000中的质量定义，即质量是一组固有特性满足要求的程度。^[29]

在我国，国家质量监督检验检疫总局于2008年10月29日发布的《中华人民共和国国家标准GB/T19000-2008/ISO9000：2005质量管理体系基础和术语》中，把质量界定为：“一组固有特性满足要求的程度。”其下有两个注释，注1：术语“质量”可使用形容词，如差、好或优秀来修饰；注2：“固有的”（其反义是“赋予的”）是指本来就有的，尤其是那种永久的特性。而且还对质量概念内涵涉及的“特性”与“要求”进行了解释，特性是指“可区分的特征”，又用三个注释来进行说明。注1：特性可以是固有的或赋予的；注2：特性可以是定性的或定量的；注3：有各种类别的特性。要求是指“明示的、通常隐含的或必须履行的需求或期望”，又主要用四个注释来进一步说明。注1：“通常隐含”是指组织、顾客和其他相关方的惯例或一般做法，所考虑的需求或期望是不言而喻的；注2：特定要求可使用限定词表示；注3：规定要求是经明示的要求。注4：要求可由不同的相关方提出。这里对质量概念所包含的关键词“固有的”“特性”“要求”“程度”进行了详细解说，有利于更加清晰地把握和深入理解质量概念的内涵。

质量也是质量管理关注的焦点，一些著名的质量管理大师都提出了自己对质量的理解。从顾客出发界定质量成为质量管理学界的主流，质量被理解为顾客的感受、需要和评价。被称作管理学之父的美国质量管理大师彼得·德鲁克（Peter Drucker）认为，质量是用尽量低的成本满足顾客的需求。美国知名质量管理家朱兰（J.M.Juran）认为，质量就是适用性（fitness for use），是由使用者进行评价的。戴明奖获得者、世界著名质量专家塔古奇（Genichi Taguchi）认为：质量是顾客感受到的东西。世界著名的统计工程管理学专家道里安·舍宁（Dorian Shainin）对质量的定义被世界广泛应用，他认为质量是客户的满意、热情和忠诚（Quality is customer enthusiasm）。美国著名质量管理学家戴明（E.W.Deming）从顾客的需要出发，提出了对质量的综合理解，即质量是从客户的观点出发加强到产品上的东西。质量的一个重要成分是改进其一致性。质量是一种文化，是一种生活方式。顾客的需求和感受有较强的主观性，从顾客出发界定教育质量，强调的是教育质量的主观方面。美国质量管理专家克劳斯比（P.Crosby）则从独立于顾客需要之外的客观“规定要求”上理解质量，即质量就是产品符合规定要求的程度。质量既有主观的顾客需求，又有客观的产品特性，这是统计质量控制之父沃尔特·休哈特（Walter A.Shewhart）的质量观点，即质量有两个侧面：（独立于顾客要求之外产品特性的）客观方面和（顾客要求的）主观方面。^[30]戴维（David.L.G）等人则提出了对质量的另一种解读：质量是一种不断变化的状态，它不仅是指产品和服务，也还包括过程、人员和环境等。^[31]日本著名质量管理专家田口玄一独辟蹊径，从“损失”的角度，提出了对质量概念的独特理解，即所谓质量，是指产品上市后给社会带来的损失，但是，由于功能本身所产生的损失除外。

在我国，质量的界定也是质量研究领域一个重要的不可回避的论题。从对质量一词的字面分析进行理解，能够较好地把握质量所指，“质量是‘质’和‘量’的统一，质是事物的特性，量是质所达到的程度。质量不合格时，我们强调‘质’，如假冒伪劣产品，就是不具备相应的质。在‘质’合格的前提下，我们更强调‘量’。所谓高质量、优质就是如此”^[32]。把质量理解为“满足需要”的“动态”状态是一种重要观点，质量就是“一种与能满足或超过期望的产品、服务、人员、过程和环境等相联系的动态的状态”。也就是说，质量一方面取决于影响质量的静态要素，如人、财、物等，另一方面也与动态的过程有关，它不是一成不变的，而是随时间和环境的变化而变化的，是一个动态的状态。^[33]从绝对和相对两个维度对质量进行理解，是我国台湾学者吴清山、林天佑、黄旭钧、张正霖等人的观点，即质量可分为绝对的质量与相对的质量两类，绝对的质量是指大家共同认定之完美或零缺点的程度，相对的质量是指在某时、某地、某人对于某事或某物感到满意的程度。^[34]对质量概念的理解是一个历史的过程，不同时期人们对质量的认识不同，从质量概念理解的历史发展进程，对质量概念在不同历史时期的理解进行总结，概括出质量概念的演化过程，能够更好地把握质量的内涵。在质量管理一百多年的发展历程中，出现了四种重要的质量概念，即“符合性质量”“适用性质量”“顾客及相关方满意质量”到最后的“追求卓越质量”。具体情况可参见图1。^[35]

随着人们对质量概念认识的深入，出现了“大质量”的概念，大质量概念的理解可界定为五个方面。^[36]（1）范畴。任何事物都有质量，范围非常宽广。大质量既包括微观也包括宏观，不仅是产品质量、工程质量、服务质量等微观的质量，也包括经济的运行质量、经济增长质量、教育质量、环境质量、生活质量、人口质量等。（2）过程和结果。结果和过程，这两者都要重视，不是为过程而过程。（3）组织。大质量的概念，对于一个组织来讲，它是渗透到组织所有的肌体，组织的任何部门和每一个职工都有自己的工作质量，都有自己的质量职责。（4）系统。大质量概念强调系统最优、接口可靠。（5）特性。大质量的概念包括固有的特性和人们赋予的特性。

图1：质量概念演化图示

综合上述关于质量概念的理解，有以下几方面特点。第一，辞书中关于质量的解释。一是把质量理解为物理意义上的量，这与我们所讲的质量无关。二是普遍将质量看作是“优劣程度”，质量的这种理解具有较大的模糊性，因为“优劣程度”隐含着很多没有表述出来的内容。第二，国际标准化组织关于质量的解释。国际标准化组织的ISO质量族，把质量界定为“满足需求”，虽然在各个不同时期，国际标准化组织对质量的具体表述不同，但全都围绕着“满足需求”而展开的。第三，我国国家标准关于质量的解释与ISO9000：2000中质量的定义基本相同。不过，国家标准中将质量定义中所包含的关键要素，进行了详细解读，有利于更加深刻地理解质量的内涵。第四，质量管理关于质量的解读。质量管理对质量概念的界定，在不同时期大致经历了三种不同的理解，即“符合性质量”“适用性质量”“顾客及相关方满意质量”。值得注意的是，田口玄一从“损失”的角度看待质量，戴明将质量看作是文化与生活方式。第五，至于大质量概念，只是对质量思考范围扩展的一种说明，并未具体涉及质量的本质问题。从质量概念界定的特点可以看出，质量的本质与两个核心关键要素有关，即“满足需求”和“程度”，因此，可以将质量本质概括为“满足需求”的“程度”，这样就明晰了教育质量界定在逻辑上的出发点。

以上述对质量的认识为基础，教育质量可以作如下表述：教育质量就是充分发挥主体作用的培养对象，在教育过程中所形成的特性，能够满足对象个人、教育系统和社会现在及未来需要的程度。教育质量始终以培养对象为核心，培养对象的质量是教育质量存在的根源，没有培养对象的质量，也就没有教育质量的存在。教育质量始终关注的是培养对象的“特性”满足需要的“程度”，特性与程度是教育质量的两个核心关键词。

为了更深刻地理解教育质量的概念，尚需进一步对教育质量概念的内涵进行解读。第一，教育质量之所以是教育质量而不是别的质量，就在于这质量是教育的，有了对质量的认识之后，就必须考虑教育这一特殊性。相对于其他质量，教育质量是极其特殊的，这是由教育对象的特殊性所决定。教育的对象不是产品和物品，也不是以功利为目的，而是人，是正在成长和发展中的人。世界上任何一种事情的对象都没有教育这么特殊，也没有教育这么复杂。而成长和发展中的人质量如何，除了满足外在的需求之外，“人本身”在质量的形成中起着至关重要的作用，这就决定了教育质量的复杂性，即作为质量载体的“人本身”，也在主动、积极地参与自身质量的形成，而且“人本身”往往在自身质量的形成中具有决定性意义。因此，教育质量概念中的培养对象必须是“充分发挥主体作用的”，也就是说，质量的形成对质量载体来说不是被动的而是主动的。

第二，教育质量是在“教育过程”中形成的，教育过程意味着两层含义。一方面，教育过程是一个涉及众多因素的过程，其中较为重要的教育管理、教学和保障，而这些方面的质量如何，也就自然成为教育质量的构成部分，即就是说，教育质量不仅包括培养对象本身的质量，而且还包括培养对象质量在形成和实现过程中的工作质量和保证体系质量，这意味着教育质量是一个质量系统。另一方面，教育过程具有长期性，教育质量的形成不是一蹴而就和一劳永逸的，需要耗费较长的时间才能逐渐形成，这意味着教育质量不是一个静态的形态结果，而是一个动态的过程，不仅注重结果更注重质量的形成过程。

第三，教育质量需要满足的需要主体为“培养对象个人、教育系统和社会”三方面。教育质量满足需要的主体不同于产品质量，对教育质量而言，最核心的是要满足培养对象的个人需要，也就是满足质量形成载体本身的需要，一个不能满足培养对象需要的质量是一种外在的质量，它对培养对象自身发展的意义是有限的。教育系统作为培养对象质量的形成机构，也有自己对培养对象的质量要求，培养对象在教育系统中，无论承认与否，都不可避免地要受到教育系统质量要求的影响，从而满足教育系统的需要。培养对象最终是要走出教育系统进入社会，社会需要的满足也就成为教育质量不可或缺的重要构成部分。

第四，教育质量满足的是“现在和未来”的需要，“现在”和“未来”反映的是教育质量概念的时间属性，就是说教育质量不仅仅是满足当前或短期的需要，更重要的还要着眼于将来和长期的需要。

根据对教育质量概念的理解，可以从三个维度构建教育质量概念，其结构图如下：见图2。

图2：教育质量概念

质量内容指质量概念所指涉的教育质量体系中，各个具体的教育质量部分，主要有人的质量，教育管理质量，保障质量，教学质量等。

需要满足指教育质量结果需要满足的主体，主要有三：社会需要，教育需要和人的需要。

质量形成指教育质量形成的整个过程，主要包括三个阶段，即质量预设，质量培养和质量产出。