让敢于提问题成为习惯

让敢于提问题成为习惯——利用教材培养学生质疑精神的探索

广州市广东实验中学　丘小红

2009年,我首次在高二理科班使用人民教育出版社出版的《普通高中课程标准实验教科书生物选修3·现代生物科技》进行教学。这本教科书是以专题的形式介绍现代生物科学技术一些重要领域的研究热点、发展趋势和应用前景,内容既新且专,新的名词概念很多,但教材内容的叙述却比较简练,学生课后提了很多对教材知识不理解的问题,有些甚至大胆地指出教材中与必修教材表述有出入的内容、表述前后矛盾的内容等存在问题,这些都是我意料不到的。与学习必修教材相比,为什么学生表现出更高的积极性,敢于向教材和教师挑战,大胆地提出很多有争议的问题？如何保持学生的这种学习热情和敢于质疑的精神,让敢于提问题成为习惯？在教学实践中,我做了以下的一些探讨。

一、改变自己,成就学生

《普通高中课程标准实验教科书生物·必修》几个专题的教科书,描述的是基础生物学的内容,知识更新慢,教师比较熟悉。学生在学习过程中,教师和教科书就是权威,学生依赖老师和教科书,习惯教师给出现成的结论或答案,很少会去质疑教师或教科书给出的结论。对于教科书,教师同样很少会提出质疑,在教学中也很少有教师鼓励学生向老师质疑、向老师提问题、纠正老师教学中存在的问题,久而久之,学生便无疑可问。

1.改变“教科书权威”的观念

打破权威,是进行质疑的重要条件。在教学中,教师从质疑教科书开始,改变“教科书权威”的观念,大胆地提出与教科书不同的观点,让学生认识到教科书不是绝对正确的,也会存在问题,这不仅是为学生的质疑提供一种宽松的讨论气氛,解除学生思想上的顾虑,而且可以让学生带着质疑的态度去学习教科书,对所学的知识产生逆向的思考。

2.改变“只有一个标准答案”的观念

对于课堂上的提问,当学生的回答和教师预设的答案有出入时,很多教师往往不是考虑学生思考问题的方向和角度是否偏离了、学生的答案是完全不对还是部分不对,对于出乎教师意料之外的答案,不是考虑学生的答案对问题的解决是否有意义和合理,而总是否定,只接受自己期望的答案,或者千方百计把学生的回答引导到自己的预设中。这样做不仅会严重打击学生回答问题的积极性,使多数学生不敢发言,而且令学生的思维陷入混乱之中,不利于学生发散性思维和创新意识的培养。对于学生的练习和测验考试,很多教师同样习惯忠于一个标准答案,不允许学生存在其他合理的答案,这样做同样会扼杀学生的问题意识和创新意识。

二、营造民主、平等的课堂氛围,让学生有信心提问题

每个学生都有求知欲、表现欲和成就欲,这是产生学习兴趣进而形成学习动机的基础,而宽松和谐、民主平等的课堂气氛是满足学生求知欲、表现欲的前提。在教学中,我经常跟学生说:“我和大家一样都是选修3教材的初学者,我要和大家一起探讨学习。”同时,注意创设这样一种课堂气氛:课堂提问不是老师的专利,每个学生随时都可以提问题。对于学生提出的问题或观点,不管正确与否,我都会公平对待、积极保护:如果问错了,我不但不指责,还肯定其积极思考的一面；如果问对了、问得好,我就会给予充分的肯定、鼓励和表扬。其中有价值的问题,我便引导学生从教科书中寻找答案,然后在全班予以肯定,引起其他同学的注意；有争议的问题,我则组织全班展开讨论,让学生无拘无束地表达自己的思想和情感,发表不同的意见和看法,展示自己的个性和特长,从而明辨是非、释疑解难。

三、创设丰富的问题情境,让学生学会提问题

会提问题,是一种能力。有的学生想提问题,但不知道如何表达；有的学生就算给他再多的时间考虑,他也提不出问题。这时,教师应帮学生一把,创设丰富的问题情境,教给学生提问题的方法,让学生懂得为什么要提这些问题,从哪些方面提问题,如何寻找解决问题的方法。如果教师不注重创设问题的情境,挖掘问题的源泉,提高问题的有效性,所提的问题有限,如仅限于教科书现成的思考题,提问不得法,如所提问题太复杂、太简单、指向不明、缺乏思考性和探究性等,不仅会影响教学效果,使学生无法掌握学习的方法,而且会堵塞学生的思路,窒息课堂气氛。

问题情境的创设,来自具体的案例是一个很好的方法。《普通高中课程标准实验教科书生物选修3·现代生物科技》的内容多数是以“问题—对策—案例”的形式呈现,每一个专题都有丰富的案例,教科书中还有很多的素材,如图解、照片、“讨论”的专栏、旁栏中的“？”、“寻根问底”、“求异思维”、“异想天开”、“思考与探究”等栏目。在教学中,我就从这些具体的案例和素材入手,联系教学的重点与难点,创设探究学习的相关问题,引导学生积极思考。对于教科书中的“思考与探究”、“讨论”、“资料分析”等栏目中难度较大的问题,一定要给学生讨论和表达讨论结果的时间,只有学生亲自体验过、思考过的内容,理解才会更深刻,记忆才会更长久,也应注意不能让讨论成为一种摆设和形式,即虽然安排了学生讨论,却不给时间和机会让学生发言,而是由教师的回答代替讨论的结果。

四、留下适当的时间和空间,让学生提出更多的问题

在上必修教材时,由于课时比较紧张,教师为了完成自己的教学任务,不论上什么课型,课堂模式都是“满堂灌”、“一言堂”,老师讲得多,学生参与少甚至没有参与。在这种传统单一的教学模式下,学生没有自己思维的时间和空间,没有提问题的机会,没有自我发展的余地。

在选修教学中,由于教学内容的安排比较灵活,学生的疑问也比较多,因此,我尽可能做到少讲、精讲,给学生留出多一些思考的时间、活动的空间和合作的机会。实践证明,只要教师给学生留有足够思考和提问的时间,学生就会给你许多意想不到的惊喜和收获。在教学中,在每一节内容学完以后,我都会留出大约5分钟的时间,让学生想想还有什么问题。虽然只有短短的5分钟,但是学生常常能提出很多有思考性、有价值、有难度、有深度的问题,还有一些是教师没有意识到和留意到的问题,如在学习“单克隆抗体的制备过程”中,学生问:“给小鼠注射癌细胞不会损害小鼠吗？”“既然在体外培养可以提取出单克隆抗体,为什么还要在小鼠腹水中提取？”在学习“动物细胞培养”的过程中,学生问:“为什么动物细胞培养的器官与实际的器官相比,会比较软一些呢？”等等。对于学生提出的这些问题,如果学生相互讨论能够找到答案的,就在课堂上解决；如果老师和学生都暂时无法解决的,就留给学生课后去探究解决；如果学生课后也无法找到答案,教师就要想办法给学生找到一个满意的解释或解决问题的办法,绝不能让这些生成的问题不了了之,否则就不能激发学生今后源源不断的问题意识。爱因斯坦曾经说过:“发现问题比解决问题更重要,解答问题可能仅仅是数学或实验技能问题,而提出新的问题则需要创造性的想象。”虽然学生提出的有些问题,是生物科技暂时无法解决的,但这种“还有什么问题”的提问方式,能促使学生成为知识的主动探究者,促进教师的专业发展。这不正是课程改革的目标所在吗？

在实践中,我把这种留下5分钟提问的形式逐渐演变成40分钟的答疑提问课,成为教学的一种常规课,成为解决每个章节中学生存在问题的途径,学生也逐渐形成了这种提问题的习惯。如今,这些学生虽然上了高三,但是这种好问的风气依然不减。在复习中,当他们对权威性比较高的高考题和模拟题出现争议时,他们也敢于质疑,敢于与老师争辩,虽然有些问题的争辩对于高考是无意义的,但对于他们的学习能力和创新能力的培养,却是终生受益的。

古人云:“学贵质疑,小疑则小进,大疑则大进。”“学问学问,一学二问。”爱因斯坦也曾说过:“我没有什么特别的才能,不过喜欢寻根刨底地追究问题罢了。”古今中外大凡有所成就的伟人,都具有一定的质疑精神。培养学生敢于质疑、善于质疑的能力,不仅是教师的教学方法、教学技巧的问题,更是教学原则、教学观念的问题。教师应该把质疑当作教学的一项基本功,在教学中有意识地培养学生的质疑精神,创设各种问题情境,提供大胆质疑的教学环境,让学生养成敢于提问题的习惯。