学习迁移的基本理论

第二节　学习迁移的基本理论

一、早期的迁移理论

历来的教育心理学家都重视研究学习迁移的问题，如采用什么样的教学方法才能有助于学习的迁移等等，试图揭示学习迁移产生的条件和规律。心理学家根据各自不同的实验与研究，形成了各种各样的迁移理论。

（一）官能心理学的形式训练说

形式训练说是一种早期的迁移理论，它认为各种心灵的官能，可由一种科目或一种题材上受了训练而整体发展起来，由此被称为形式训练说。其代表人物是十八世纪德国心理学家沃尔夫（Wolff），其理论基础是官能心理学。

官能心理学起源于古希腊对灵魂官能的划分。它认为人的“心”是由多个生来就有的官能所组成的。这些官能包括观察力、注意力、记忆力、想象力、理解力、判断力、推理力、意志力等。每种官能都是一个独立的实体，各种官能互相独立，分别从事不同的活动。

从这种认识出发，形式训练说认为，迁移是通过某种科目或题材对组成心理的各种官能进行训练，以提高各种能力而自动实现的，从而转移到其他学习上去。因此，形式训练说把训练和改进心的各种官能，作为教学的最重要目标。它强调“形式”和“训练”的重要性，要求严格而充分的练习；认为练习愈严格，愈充分，心智能力的发展就愈完善，愈全面。

形式训练说认为学习的内容不重要，因为它容易遗忘，只能起到暂时的作用。只有通过某种训练发展了心的官能，才能起长久的作用，因此重要的是所学的难度和训练价值。也就是说重要的是活动的形式，如果活动是推理形式，则推理官能就得到发展，如果活动是记忆形式，不管记什么，记忆总是能得到训练的。教育的目的不是让学生学习一些基本知识，而是通过知识的学习发展学生的思维、想象、记忆等官能。在学校获得的知识会过时，而心理官能的改进将使人终身受益。

形式训练说在欧美盛行了200多年，至今还有一定影响。它曾对19～20世纪初期的资本主义国家中小学教育产生很大影响。西欧和北美许多资本主义国家都以这种学说作为设置课程，选择教材，安排教学的根据。但是，心的各种官能能不能分别加以训练，使之提高，从而自动迁移到一切活动中去？教学的主要目标是不是训练各种官能？十九世纪末二十世纪初，“形式训练说”的迁移理论受到了严重的挑战。

（二）联结主义的相同要素说

相同要素说主要指美国的教育心理学家桑代克和武德沃斯提出的一种关于学习迁移的理论。心理学家桑代克和武德沃斯的实验，引起了普遍的重视。

他们在1901年进行了一系列知觉训练迁移的实验，并提出《一种心理机能的改善对于他种心理机能的效率的影响》论文报告。在实验中，先让被试观察并估计从10平方厘米到100平方厘米的各种大小不同的长方形的面积，直至能准确估计每个长方形的面积为止，也就是训练了判断面积的一般能力；再让他们去估计从150平方厘米到300平方厘米的各种长方形，结果发现被试的进步仅达到原有进步的1/3左右。若面积不变，只改变图形形状，被试估计面积的能力并不因先前经过了训练而有提高多少。

根据实验结果，他们断言：“任何单独的心理机能的改善，未必能使其他通常所谓有同一名称的那些机能的能力得到改善，也可能会损害它。”显然通过某种活动增加训练，可以普及迁移的注意力、记忆力……是不存在的。学习中训练某一官能，未必能使它的所有方面都得到改善，而任何一种官能的改善也只限于一定的活动范围。那么，什么东西可以迁移呢？桑代克提出了相同要素说。并在他的《教育心理学》一书中，作了更为简要的理论概括。他认为，两种学习“只有当机能具有相同要素时，一种机能的变化才能改变另一种机能”。也就是说，在刺激与反应方面有相同或相似之处，这相同或相似之处同迁移作用成正比。在他看来，学习上的迁移，就是相同联结的转移。两种学习情境的相同或相似之处越多，诸如学习材料性质、学习目的、学习方法、学习过程、学习态度、一般原则或原理等越是相同或相似，则前一种学习越能对后一种学习发生迁移作用。例如，学习滑冰对学习滑雪有正迁移，因为两者之间有许多相同因素。反之，学习打乒乓球和学习滑雪之间无相同因素，则不存在迁移。

也就是说，在两种学习情境中含有相同的要素，就会有迁移现象发生；反之，有迁移现象发生就必定有相同的要素存在。迁移与相同要素两者不仅关系密切，且大致成正比。相同要素的含义是很广泛的。桑代克认为它是指相同的联结（联想），包括目的、方法、普遍原则和经验上的基本事实四个方面，其生理基础则是大脑皮层建立的共同的暂时神经联结。

武德沃斯后来将“相同要素”说修改为“共同成分”说。根据共同成分说，如果两种学习活动含有共同成分，则无论学习者是否意识到这种成分的共同性，都有迁移现象发生，学习就会更容易。只有两种学习中存在着联结，一种学习上的进步才能转移到另一种学习上去，才能发生正迁移效果。

总之，迁移的共同成分说得到许多有说服力的实验的支持，进一步指出了形式训练说的谬误，提出了学习中的共同要素可以引起学习的迁移等，其功绩是不可否认的。当然人们对事物的分析与概括等复杂过程在迁移中也是有作用的。对此，持批评意见的心理学家们又进行了其他迁移理论的研究。

学习上因有共同成分，可产生积极性的迁移作用，但学习的情况并不都是如此。在学习的经验中，常有两种可能的干扰：一为前摄抑制，即原先的学习，对于后来的学习起干扰作用；另一为后摄抑制，即后学的材料对于先前学习的干扰作用。而且两种材料相似成分愈多，则干扰的影响愈烈。这可说是共同成分说的限制。

（三）机能心理学的经验泛化说

经验泛化说是美国心理学家贾德（Judd，　　C.H.）提出的学习迁移理论。桑代克的理论，把注意力集中放在前期与后期的学习活动所共有的那些因素上。贾德的理论则不同，贾德认为在前期学习A中获得的东西，之所以能迁移到后期学习B中，是因为在学习A时获得了一般原理，这种原理可以部分或全部运用于B之中。根据这一理论，两个学习活动之间存在的共同要素，只是产生迁移的必要前提，而产生迁移的关键是学习者在两种活动或经验中通过概括产生泛化的共同原理。这就是泛化或概括化理论。这个理论认为，只要一个人对他的经验进行了概括，就可以完成从一个情境到另一个情境的迁移。贾德倾向于把两个情境之间的相同要素的重要性减到最低限度，而突出强调经验概括的重要性。

知识窗

水下击靶实验

贾德在1908年进行了“水下击靶”实验，并在此基础上提出了经验类化理论。

他把小学五、六年级的学生作为被试，并将所有学生分成A、B两组，让A组学生充分学习光的折射原理后进行水下3厘米的击靶练习，而B组学生不进行学习折射原理的学习就直接练习水下3厘米的击靶。当两组达到相同的训练成绩以后，增加水下目标的深度。当射击离水面10厘米的靶子时，两组的差异明显地表现出来，A组的成绩显著优于B组的成绩。掌握了折射原理的A组学生，由于把折射原理概括化，并能运用到特殊情境中去，对不同深度的目标可以做出适当的调整，迅速适应了水下10厘米的条件，故其射击成绩不论在速度上，还是在准确性上都超过了B组学生，而B组学生则表现出极大的混乱，先前的练习不能帮助改进其射击水下10厘米的靶子，错误持续发生。贾德指出，这是因为学习过折射原理的学生，已把折光原理概括化了，对不同深度的目标能利用概括了的经验做出适当的调整。

贾德的研究表明，知识的迁移是存在的，只要一个人对他的经验、知识进行了概括，那么从一种情境到另一种情境的迁移是可能的。知识概括化的水平越高，迁移的范围和可能性越大。原理原则的作用，因其具有普遍化的作用，可以适合于一切有关问题的解决，足以加速问题解决的步伐，增进学习迁移的效用。

概括不是一个自动的过程，它与教学方法有密切的关系。这与课堂教学实际经验是一致的，就是同样的教材用这种教法可能发生积极迁移，用另一种教法可能发生相反的作用。所以迁移的出现，教法是主要的，教材是次要的。即同样的教材内容，由于教学方法不同，而使教学效果大为悬殊，迁移的效应也大不相同。

根据贾德的泛化理论，对教育来讲，重要的是在讲授教材时要鼓励学生对核心的基本的概念进行抽象或概括。抽象与概括的学习方法是最重要的方法，学生应该学会。在学习的时候对知识进行思维加工，区别本质的和非本质的属性，偶然的和必然的联系，舍弃那些偶然的，非本质的东西，牢牢把握那些必然的本质的东西。这种学习方法能使学生的认识从低级的感性阶段上升到高级的理性阶段，从而实现更广泛更成功的正向迁移。

贾德认为概括就等于迁移，概括是学与教的结果，所以教法在迁移中作用很大。贾德的泛化理论揭示了原理、法则等概括化的理论知识在迁移中的作用，开始涉及高级的认知领域的迁移问题，为学习迁移的研究作出了贡献。

（四）格式塔学派的关系转换说

关系转换理论是格式塔心理学家1929年提出的学习迁移理论。这个理论可以认为是概括化理论的继续与发展。他们并不否认学习依赖于学习原理的迁移，但他们强调“顿悟”是迁移的一个决定因素，认为迁移不是由两个学习情境具有共同要素、原理或规则而自动产生的某种东西，而是由于学习者突然发现两个学习经验之间存在着关系的结果，也就是说学习者领悟学习情境中的关系是实现迁移的根本条件。人所迁移的是顿悟——两个情境突然被联系起来的意识。对情境中的一切关系的顿悟是迁移的实质。顿悟指的是对事物之间的关系的基本认识或感受。经过检验而概括化的顿悟便是理解。

美国心理学家布鲁纳强调原理的迁移，其实质也在于领悟事物之间的关系，基本概念或原理掌握得越深入透彻，则越能实现迁移。

知识窗

小鸡觅食实验

苛勒（Kohler，W.，1929）用“小鸡觅食”的实验证明了关系转换的学习迁移理论。关系转换理论强调个体的作用，认为学习的主体对事物之间的关系认识得越清楚，并能加以概括化，则越容易产生迁移，迁移的作用也就愈加普遍。

苛勒先让小鸡学会辨别一种浅灰色纸和一种深灰色纸，小鸡在浅灰色纸上能啄到谷粒，在深灰色纸上不能啄到谷粒，两种纸常常交换位置，经过400～600次训练，小鸡学会了拣浅灰色纸啄米。以后变换条件，把深灰色纸换成更浅灰色纸，以观察小鸡对浅灰色和更浅灰色纸的反应，结果有70％的小鸡啄新的更浅的灰色纸，只有30％的小鸡仍啄原来的浅灰色纸。然后让三岁幼儿做类似的取得糖果实验，幼儿在训练45次之后便能取得糖果。在变换条件之后，100％的孩子都到新的更浅的灰色纸上取得糖果。苛勒根据上述实验认为，小鸡和三岁幼儿在实验中反应的是“更浅色的纸”，而不是原来的特定的浅色纸。小鸡和幼儿是根据纸的深浅关系发生反应，是对整体情境中所包含的相对关系的反应，而不是对特殊刺激发生反应。苛勒认为，如果他们是到过去总放着食物的那一张纸上去（两个情境中的相同要素），那么，就可以证明迁移是由于相同要素引起的。如果他们到两个中的较浅的那一张纸上去，那就证明不是对相同要素作反应，而是对关系作的反应，这也是他们经过学习的，进而证明了关系转换理论。苛勒认为，像小鸡这样智慧低的动物都能对含关系的整体做出反应，说明这种反应是很原始的，也是根本的。它是对完形，格式塔的反应，而不是对特殊刺激的反应。

（五）学习定势说

学习定势是哈洛（H.F.Harlow）提出并用以解释顿悟现象的一个概念。哈洛认为：“学习情境的多样化决定我们的基本人格特征，并使让某些人变成会思考的人中起重要作用。这些情境是以同样的形式多次重复出现的。不应以单一的学习结果，而应以多变但类似的学习课题的影响所产生的变化来理解学习。”

学习定势既反映在解决一类问题或学习一类课题时的一般方法的改进（学会如何学习）上，也反映在从事某种活动的暂时准备状态（准备动作效应或预热效应）中。学习定势的这两个方面都影响作业的变化。练习一类课题有助于类似的课题的学习，这一现象首先是在实验室用无意义音节进行研究发现的。渥德（L.　　B.Ward）早在1937年报告：被试在记忆数列无意义音节时，前面的练习，影响后面的记忆，记忆速度越来越快。哈洛1949年的研究也发现了类似的现象。他首先用猴子作被试进行研究，然后以儿童为被试进行重复实验。对猴子作辨别训练时，在猴子面前呈现两个物体，如一个是立方体，另一个是立体三角形。在一个物体下面藏着葡萄干，以葡萄干为强化物。通过几次尝试，猴子很快“知道”葡萄干藏在立方体下面，不在立体三角形下面。当它解决了这个问题以后，立即给它呈现另一个类似的问题，如两个物体均为立方体，但颜色不同，一为白的，另一为黑的。它必须进行新的学习以解决这个新的辨别问题。当它解决了这个问题以后，又呈现一个新的辨别问题，如此继续多次。当猴子解决了许多这样的辨别课题之后，它解决新问题的速度越来越快，尝试的次数越来越少。于是，实验者认为，猴子学会了如何解决问题或者说学会了如何学习。哈洛在谈到这个现象时说：“猴子已经获得了解决问题的学习定势。”

在实际的学习情境中，上述几种迁移的概念和理论，对教育者都是有参考价值的，教育者应该利用这些原则来创设完成学习的情境。各种理论的综合应用比单用其中任何一种可能会更有效。学习有不同的类型，宜用不同的理论来解释，这样才能更好地将迁移理论运用于指导实际的学习活动。

二、现代的迁移理论

迁移是学习的一个重要方面。所以每当有新的学习理论提出，迁移理论也随之更新。当代著名的学习论有奥苏伯尔的有意义言语学习论、信息加工心理学的产生式理论和新近发展起来的认知策略理论（包括反省认知理论）。与此相应的迁移理论有奥苏伯尔的认知结构迁移理论，安德森（J.R.Anderson）等人提出的产生式迁移理论和新近发展起来的认知策略迁移理论。每一迁移理论都有许多实验证据和不同的教学含义。

（一）认知结构说

认知结构理论是美国教育心理学家奥苏伯尔（1963）提出的一种新的学习迁移理论。其理论的主要内容如下：

1.学生的认知结构是影响学习迁移的重要因素

奥苏伯尔对学习迁移的理解，是以认知结构和新知识学习的相互作用为前提的。一方面，他强调先前的学习经验是新知识学习的一个关键因素，明确指出：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么我将一言以蔽之：影响学习的唯一最重要的因素就是学习者已经知道了什么；要探明这一点，并应据此进行教学。”另一方面，他认为过去的经验对当前学习的影响不是直接发生的，而是通过引起认知结构的变化而间接发生的，不受学习者原有认知结构影响的学习是不存在的。

奥苏伯尔还指出，即使单独一次练习（如读一遍课文），其效果也能反映学生原有的认知结构的影响；同时，通过一次练习所获得的新的信息，反过来又调整扩充原有的认知结构，这种改变了的认知结构又会影响下一次练习。因此学习迁移与认知结构密切相关。那么，什么是认知结构呢？所谓认知结构，一般可理解为学生头脑里的知识结构。广义地说，它是某一学习者的观念的全部内容和组织；狭义地说，它是学习者在某一特殊知识领域内的观念的内容和组织。认知结构直接影响有意义学习。因为一切有意义学习都是在原有认知结构的基础上产生的，也就是说，学习者积极主动地使新知识与他的认知结构中有关的旧知识发生相互联系，把新知识纳入已有的认知结构中，利用旧知识理解新知识，结果旧知识得到了充实或改造，新知识获得了实际意义。这个过程实际上是有效的迁移过程。在有意义学习中，认知结构是影响有效迁移的最关键因素。奥苏伯尔认为认知结构的加强能促进新的学习与保持，教学的目标就是使学生形成良好的认知结构。

2.认知结构的主要变量及其对学习迁移的影响

每一个学生的认知结构各有特点，个人认知结构在内容和组织方面的特征称为认知结构变量。为此，奥苏伯尔提出了三个主要的影响迁移的认知结构变量，即可利用性、可辨别性和稳定性（包括清晰性）。

（1）可利用性及其作用。在认知结构中是否有适当的起固定作用的观念可以利用，这是影响有意义学习与保持的第一个重要的认知结构变量。也就是说，当学习者面对新的学习任务时，他的认知结构中应具有吸收并固定新观念的原有观念。认知结构中处于较高抽象、概括水平的起固定作用的观念，对于新的学习能提供最佳联系和固着点。根据学习材料和学习者的认知结构特点的不同，可以形成三种同化模式，即类属性同化、上位同化和并列结合性同化。

（2）可辨别性及其作用。新的潜在有意义的学习任务与同化它的原有的观念系统的可以辨别的程度，是影响有意义学习与保持的第二个重要的认知结构变量。也就是说，当学习者面对新的学习任务时，原有起固定作用的观念与要学习的新观念的差异应清晰可辨。这种分辨愈清晰，愈有助于新的学习与保持。可辨别性也就是说识别和区分原有认知结构中的有关观念和相似的新材料（或者容易混淆的新概念）之间的差异所达到的程度。由于人们在认识与理解环境中有简化的趋势，当新知识与认知结构中原有的知识相似而不相同时，原有的知识倾向往往先入为主，新知识常常被理解为原有的知识，被原有的知识取代。或者学习者意识到新旧知识之间有些不同，但不能具体地说出什么地方不同。也就是说，如果新的学习任务不能同认知结构中原有的观念清楚地分辨，那么新获得的意义出于减轻记忆负担的目的，很快就会丧失。新的意义被原有的稳定的意义所代替，从而遗忘就出现了。只在有可以区分的变式或者包容范围较广的原有意义时，新的意义才有长期保持的可能性。

认知结构中原先学得的概念和命题与新学习的观念的可辨别性，可以解释负迁移的原因。当新旧知识彼此相似又不完全相同，并且原先学习的知识又不牢固时，便会导致负迁移。例如，小学生在学习汉语拼音的同时学习英文字母，当汉语拼音未牢固掌握时，常常干扰英文字母的学习，这就是负迁移的例子。

（3）稳定性与清晰性及其作用。原有的起固定作用的观念的稳定性和清晰性，是影响有意义学习与保持的第三个重要的认知结构变量。也就是说，当学习者面临新的学习任务时，他的认知结构中原有起固定作用的观念应十分巩固。利用及时纠正、反馈和过度学习等方法，可以改变原有的起固定作用的观念的稳定性和清晰性。原有知识的稳定性和清晰性有助于新的学习与保持。学生先前的知识的掌握程度同以后学的有关的知识成正相关。

3.如何利用认知结构变量促进学习迁移

既然认知结构变量是影响学习迁移的重要因素，那么事实上每个学生的认知结构或多或少总是不同的，怎样来适应这些差异，特别是如果学生头脑中的认知结构不具备可利用性、可辨别性及稳定性与清晰性时怎么办呢？如何加强认知结构的各个变量，以促进学习迁移呢？

奥苏伯尔提出了“先行组织者”的概念。他指出：“主要策略是审慎地操纵认知结构，以便提高顺向迁移的助长作用，而把前摄干扰减至最低限度，这种策略涉及应用一些密切相关的，包容范围广但又极易使人明了和记住的引导性材料——先行组织者。”

所谓“先行组织者”是一个引导性材料，它通常先用学生能懂的语言在介绍学习材料本身以前呈现出来，以便建立有意义学习的心向，故称其为先行组织者。先行组织者帮助学习者认识到把学习材料同原有的认知结构的特别有关的方面联系起来，以便能够有意义地学习这些材料的各个组成部分。它比学习材料更一般，更概括，而与学习材料关联，使学习任务变得清楚明了。这些引入的较为一般和较为概括的材料，充当新旧知识联系的“认知桥梁”。设计适当的“先行组织者”作为影响认知结构的变量，这不仅是研究学习与迁移的一种策略，也是一种重要的教学策略。总而言之，先行组织者的主要功能就是在学习者能够有意义地学习目前的课题之前，在他已经知道的东西和他需要知道的东西之间，架起一座沟通它们的桥梁。

组织者的功能之一在于为在它后面呈现的学习材料提供观念构架，使那些更加明细的和分化的材料得以稳固地结合和保持。另一种功能就是增加学习的材料和认知结构中的类似的或者表面上矛盾的那些观念之间的可辨别性。由于它有效地掌握和控制了认知结构的变量，改进了教材的组织与呈现方式，所以对促进有意义学习有重要作用。

近些年来，研究者们在奥苏伯尔原来的定义的基础上发展了“组织者”的概念。“组织者”一般呈现在要学习的材料之前（先行的组织者），但也可以放在学习材料之后呈现。它既可以是在抽象、概括上高于学习材料的材料；也可以是具体概念，在抽象、概括水平上低于原来的学习材料。

“组织者”可分为两类：一类是陈述性“组织者”，即在比较不熟悉材料的场合下，当学生面对学习任务，倘若其认知结构中缺乏适当的上位观念可以用来同化新知识，则可以设计一个概括与包容水平高于要学习的新材料的组织者。例如，学生学习“鲸”这一概念，那么则可先把原来学过的哺乳动物的概念（上位概念）即哺乳动物的特征有哪些，再学习一下（获得认知框架），然后再讲解鲸也是哺乳动物。在这种条件下，尽管学生可能没有亲眼见过鲸，但学生也很容易理解和掌握鲸的概念，即鲸也具有胎生和哺乳的特征。由于学习了生活在海洋中的哺乳动物——鲸的概念，从而扩充了对哺乳动物这一概念的理解。教师有意识地将新学习的概念与原有的上位概念加以联系，使学生把一种低位经验通过概括纳入到高位的结构中去，从而充实了高位结构，同时将概念组成一个按层次排列的网络系统，这样就不断促使学生已有的心理结构发生改变或创新。用学习者已熟悉的术语提供观念的固定点，让学生先学习这一组织者，以便获得一个可以同化新知识的认知框架。用它的目的，在于为新的学习提供最适当的类属者，它与新的学习产生一种上位关系。

另一类是比较性“组织者”，用于较熟悉的学习材料中，即当学生面对新的学习任务时，倘若其认知结构中已经具有了可以利用的同化新知识的适当观念，但原有观念不清晰或不巩固、不稳定，学生难以应用，或者他们对新旧知识之间的关系辨别不清，则可以设计一个揭示新旧知识异同的组织者。如学生在学习有关“角”的知识过程中，已经学习了“锐角”的概念，现在要学习“钝角”的概念。教师则可先把“锐角”的有关知识及其特征讲解清楚，然后再学习“钝角”的概念，这样既掌握了“钝角”的概念，又理解了以前学的“锐角”概念与新学习的“钝角”概念之间的异同。因为比较性组织者指出了新旧知识的异同，它可以增强原有的起固定作用的观念的稳定性与清晰性。其目的在于比较新材料与认知结构中相类似的材料，从而增强似是而非的新旧知识之间的可辨别性，并为这些新观念提供稳定的固定点。为了获得良好的效果，组织者本身显然必须是易学的，而且必须用熟悉的术语把它们叙述出来。

在这两类组织者的运用过程中，都要求学生将自己原有的知识与新学习的材料在头脑里发生积极的相互作用，将外部提供的材料转化为自己的认知内容，故这种情况下进行的学习是积极的有意义的学习。

奥苏伯尔从学生的认知结构方面研究了主要的认知结构变量对学习迁移的影响，是对学习迁移理论研究的深入。揭示了学习迁移的内部主观条件，以前的理论只揭示了迁移的外部客观条件，尤其是他设计的先行组织者对迁移的影响，说明了概括性、包容性水平较高的认知结构在迁移中所起的作用，对我们的教学工作具有指导意义。

（二）产生式迁移理论

理论与实验依据迁移的产生式理论是由信息加工心理学家安德森提出的。这一理论用于解释基本技能的迁移。其基本思想是：先后两项技能学习产生迁移的原因是两项技能之间产生式的重叠。重叠越多，迁移量越大。安德森认为，这一迁移理论是桑代克共同元素说的现代化。在桑代克时代，心理学没有找到适当的形式来表征人的技能，以致错误地用外部的刺激和反应（即S—R）来表征人的技能，所以不能反映技能学习的本质。信息加工心理学家用产生式和产生系统表征人的技能，这样就抓住了迁移的心理实质。所以，导致先后两项技能学习时产生迁移的原因，不应该用它们共有S—R联结的数量来解释，而应该用它们之间共有的产生式数量来解释。

安德森等设计了许多实验来验证这一迁移理论。例如，他和逊格利（M.K.Singley，1989）用不同计算机文本编辑程序的学习，证实了他的迁移理论。实验中的被试为打字熟练的秘书人员，他们能理解文本编辑的含义。被试分三组：A组在学习编辑程序（被称为EMACS编辑器）之前，先根据已经做好标记的文本练习打字；B组先练习一种编辑程序，后练习EMACS编辑器；C组为控制组，从第一天起至最后一天（即第6天）一直学习EMACS编辑器。学习成绩以每次尝试按键数量为指标，因为被试按键越多，说明他们出现错误需要重新按键数越多（因被试打字熟练，其错误不可能是打字造成的）。错误的下降说明掌握文本编辑技能水平的提高。控制组每天练习3小时EMACS编辑器，前4天成绩进步显著，至第5和第6天维持在相对稳定水平。A组先练习打字，共4天，每天3小时，第5和第6天练习EMACS编辑器的成绩同控制组第1和第2天的成绩相似，打字对编辑学习未产生迁移。B组前4天练习一种文本编辑程序，每天练习3小时，在第5和第6天练习EMACS编辑器时，成绩明显好于A组。这说明第一种文本的练习对第二种文本的学习产生了显著的迁移。

安德森认为，在打字和文本编辑之间没有共同的产生式，而在两种文本编辑之间有许多共同的产生式，这是导致两组迁移效果不同的最重要原因。为了进一步证实重叠的产生式导致迁移这一思想，安德森又仔细比较了两种行编辑器和一种全屏编辑器之间的学习迁移情形。被试先学习A种行编辑器，再学习B种行编辑器，结果节省时间95％。先学习行编辑器，再学习全屏编辑器，结果节省时间60％。最后，研究者为三种编辑器创造一种产生式规则模型，然后计算它们之间共有的产生式数量。研究者应用这一数量对迁移的程度作出预测，然后用预测数量与实际观测到的迁移数量进行比较，结果表明：预测的迁移量和实际测量到的迁移量有很高的一致性。

（三）认知策略迁移理论

认知策略迁移研究历史大概在20世纪六七十年代，心理学家侧重将记忆策略教给智力落后儿童，以帮助他们改进记忆。与此同时，也开展其他策略训练。1977年心理学家贝尔蒙特（J.M.Belmont）等系统分析了100项有关研究，涉及多种多样的策略和不同的被试。结果表明，没有一项策略训练在迁移上获得成功。研究者指出，这100项研究无一项要求学生对他们的策略运用成功与否进行反思。1982年贝尔特蒙等又评述了7项策略研究资料。这7项研究都要求被试对策略的运用成功与否进行反思，结果有6项获得了迁移。在这一发现之后，许多心理学家进行了类似的研究，证实学习者的自我评价是影响策略迁移的一个重要因素。

关于策略作用的自我评价实验加泰勒（E.S.Ghatala）等于1985年研究了自我评价对策略迁移的影响。研究中的被试为二年级小学生。所教的策略是精加工策略。研究中呈现配对名词，要求儿童尽可能记住并准备回忆学过的词。在正式实验前，研究者对被试儿童进行三种不同的自我评价训练。其中1/3的儿童为策略—用途组，接受策略有效性评价训练。方法是反思自己使用或未使用某一策略是怎样影响回忆结果的。要求儿童徒手和用圆规各画一个圆。继而问：用哪种方法画的圆更好？下次叫你画圆，你会选择哪一种方法？另1/3的儿童为策略—情感组，要求他们评价使用某一策略是否感到“开心”。同样要求他们在两种情况下画圆后，并问：哪一种方法更“开心”？最后1/3儿童为控制组，不接受任何评价训练。结果表明，策略—用途组的成绩明显优于策略—情感组。在第一周测验时，前者有90％的儿童在新的学习材料中运用精加工策略，后者仅有57％的儿童；在第二次延后测验中，前者的人数为100％，后者只有50％。这一结果表明，经过策略的有效性自我评价训练的儿童能长期运用训练过的策略，并能迁移到类似的情境中，而在其他训练条件下，策略训练仅有短期的效果。