第三节 近代大学课程设置理念与特色
中国近代各个历史阶段，由于价值取向的不同，大学课程目标与设置也显现了不同的内容和特点。美国教育社会学家爱普尔（M.W.Apple）认为：课程结构设置、课程内容选择与组织等是社会权力者依据某一社会目的而做出的选择。本节主要围绕近代大学课程设置理念与特色等内容进行论述。
一、从经世致用到专门人才：立学宗旨的不同体现理念转型
在中国近代大学发展历程中，立学宗旨与培养目标的变化始终伴随着这一进程。我们以京师大学堂、民国初年《大学令》、20世纪二三十年代的立学宗旨与培养目标的变迁为例，考察在此变化过程中，课程理念的转型。
1903年颁布的《奏定学堂章程》总则明确规定“至于立学宗旨，无论何等学堂，均以忠孝为本，以中国经史之学为基，俾学生心术一归于纯正，而辅以西学，沦其知识，练其艺能，务期他日成才，各适实用，以仰副国家造就通才，慎防流弊之意”。张之洞设想各级学校，特别是京师大学堂培养的不仅是掌握西文、西艺的各种实用人才，还要培养懂得西政、明体达用的政治人才。其价值取向是以“端正趋向，造就通才”为宗旨，以各项学术艺能之人才足供任用为成效。张之洞坚持“以中学包罗西学，不能以西学凌驾中学，此是立学宗旨”，在中体西用整体框架下培养经世致用的通才。然而“通博之士，致用之才”的人才培养目标奉行的依旧是传统教育理念，从京师大学堂仅培养出了一届预科生的事实中可看出清政府理想中的大学模式在教学实践中是失败的。“中体西用”模式下就必须坚持经学的统领地位，固守传统教育之本，因此，《诗经》、《尚书》、《周易》、《礼记》、《春秋》等课程在分科方案中位列首位。章程中所规定的10门共同必修课，属于“中学”者（诸如人伦道德、经学大义、中国文学）占三分之二，西学课程占三分之一。宣扬“民主、平等、博爱”等有碍于封建统治的内容皆不能进入课堂教学体系。
此外，“当时担任经史课程教习的大都是翰林院的官僚腐儒，他们既不懂新学，又不懂旧学，名为讲解古代典籍，实际不过是教一些八股文的做法，以为应付科举考试的手段”(92)。百日维新失败后，京师大学堂完全恢复八股取士的科举制度，大学堂学生也只有参加科举考试得中后，才能取得举人、进士出身，获得做官资格。因此，每届科举试期，学生便纷纷请假赴考。进入京师大学堂求学变成求功名利禄的途径之一，官僚养成所成为大学堂的别名，这种情况一直延续到蔡元培执掌北大才改变。
民国初年，蔡元培就任首任教育总长，制定并颁布了一系列各级教育法规条例。其中《大学令》明确提出大学以“教授高深学术，养成硕学闳才”为宗旨，直指传统理念中的读书做官价值取向。具体到课程而言，除废除经学科外，增设了哲学及社会学、伦理学、美学、宗教史、政党史等相关课程，注重课程与社会生活的联系，加强对教育的科学研究。《大学规程》是对京师大学堂课程设置的直接改造，在课程结构和内容上做了很大调整。具体表现为：删去作为必修课程的经学大义，虽然保留人伦道德课程，但教学内容与清末相比，有了质的变化，以民主、自由、平等的理念代替了忠君尊孔。此外，还增加了很多新兴人文社会科学课程。因此，该规程所列课程数量比《大学堂章程》多了300多个。
下面我们以人文社科类的英国文学专业和理工科类的化学专业为例，考察课程设置变化。《大学堂章程》规定英国文学类主课为英语语文，补助课有：英国近世文学史、英国史、拉丁语、声音学、教育学、中国文学，主副课相加共计7门课程；而《大学规程》中对该专业的课程设置则包括：英国文学、英国文学史、英国史、文学概论、中国文学史、希腊文学史、罗马文学史、近世欧洲文学史、言语学概论、哲学概论、美学概论等11门。两者相比，《大学规程》的课程设置门数增多了不少，学习视野更宽阔，特别是增加了哲学、美学等人文社科类的基础课。
《大学堂章程》对化学专业的课程设置如下：主课有无机化学、有机化学、分析化学、化学实验、应用化学、理论及物理化学、化学平衡论；补助课有微分积分、算学演习、物理学、物理学实验，总计11门。《大学规程》则有理科类化学专业课程和工科类化学专业课程。理科类化学课程有：无机化学、有机化学、物理化学、分析化学、应用化学、卫生化学、数学、物理学、矿物学、结晶学、化学史、物理学实验、化学实验（定性分析、定量分析、重量分析、物理化学、气体分析、有机分析、显微镜分析），共有13门课。工科类化学课程涵盖：应用力学、水力学、热机关学、冶金制器法、机械学、无机化学、有机化学、矿物学及矿物识别、物理化学、电气化学、冶金学、试金术、应用化学、火药学大意、电气工学大意、房屋构造学、工业经济学、计画及制图、化学分析及实验、工业分析及实验、应用化学实习、试金实验、实地练习，共有23门课程。经过比较，可以发现《大学规程》对专业的划分更为细致，课程门类增多，内容更为翔实而具体，更着眼于学生的整体学术水准的培养，突出教授高深学术，养成硕学闳才的课程设置理念。
经1922年新学制实施，后有1924年《国立大学条例》、1929年《大学组织法》的颁布，民国大学制度逐步完善，研究高深学术，造就专门人才成为该时期大学奉行的办学宗旨。伴随该历程的发展，课程设置也有了新的变迁。教育行政部门不再对大学的课程设置作指令性的引领，因此，各个学校的课程设置也显现了各自的办学特色与校长治校理念。
以北京大学为例，蒋梦麟长校后制定的《北京大学组织大纲》，以“研究高深学术、养成专门人才，陶融健全品格为职志”。这三条明确显示了他与蔡元培不同的办学导向。蔡元培制定《大学令》定“大学以教授高深学术，养成硕学闳才，应国家需要为宗旨”，而《北京大学组织大纲》则突出专门人才的培养。
在北大的具体办学中，蒋梦麟注重自然科学等学科建设，不同于蔡元培重视文史哲理等基础学科建设的做法。他长校伊始，就着手进行课程改革，并倾注了相当大的力量于理科的学科建设中。在诸如争取经费以加强理科学科建设、改革课程、扩大理科学生数等方面均显示出他为发展理科所做的努力。报界对此的评论是：“北大自蒋校长回校后，举凡课程内容，行政系统，变更甚大。”(93)他主持制定《国立北京大学学则》，并于1932年公布。该学则取消自1919年以来实行的选科单位制，实行学分制。由以前的修满80单位（每周1学时，学完全年课程为1单位）毕业改为修满132学分，后改为120学分（凡需课外自习之课目，每周上课1小时满1学期者为1学分；实习及无需课外自习之课目，2小时为1学分）。选科制下，学生修习课程的门数和时数比学分制中的门数和时间要延长，课程的多和特成为北大的特色。诸如梵文、佛学等其他学校一般不开的课程，在北大就能找到。“常常北大用最重的待遇礼聘这种绝学的学者，一年只开一门课，每星期讲一两点钟，而这种课常常只有一个人听。”(94)
对该制度形成的课程特色，蒋梦麟的看法是“北大以前课程失之广泛，不但应有尽有，而且不应有亦尽有。其不需要之课程，徒耗国家财力，并废学生有用光阴，于其所研究之专科，并无裨益”(95)。因此，他长校后，采取精纯主义，对此种课程，毅然裁去，并将若干虚设课程也一并裁减。具体做法为“各院性质相同之重复科目，加以裁并，其不甚重要，及学生又以自己研求，而不须教授指导之课目，一律裁撤”(96)。
蒋梦麟认为“北大之教育方针，向主自由研究，此为数十年一贯之政策，其结果堪称满意。……不过就他方面言，亦有缺点，即一般之训练微感不足，故工具方面之知识，似嫌不敷应用，是以今后教育方针，采取折衷于自由研究及严格训练之方向，一、二年级较偏于严格监督，三、四年级则重自由研究”。因此，他提出：“在一年级各生，督促之后在三种智识上谋充实：（一）工具知识，如外国文字及理学院之数学等课。（二）基础知识，如西洋通史、中国通史、文化史等，任何系之学生皆宜具此基础。（三）专门知识，各系必修之课。此三者必须有相同之坚固基础，始能进步研究。”(97)他主张“提高学生程度，学科务求其精，不务其多”(98)。
根据蒋梦麟的指导思想，北大教务处对各系课程进行改革。其目标与具体做法为：“趋重实际，及语言文字工具之研究，沟通各系之必修科课程，打成一片教授，各系一二年级课程，特别注重第一第二外国语之学习，以养成学生之阅读与听讲能力。其他为研究各种专门学术之基础课程，亦将予以扩充。”(99)目的是使学生能得到各学科专门学识基本训练。如规定大学一年级新生不分系，各院系订定共同必修与基本课程。文学院的共同必修课是党义、国语、外国语、普通心理学与逻辑课程任选一种、科学概论与哲学概论任选一种。理学院则是党义、国文、英文、第二外国语，及在数学、物理、化学与生物四种课程中最少选择两种。这样的课程设置目的是让文科学生具备一定的自然科学知识，理科学生拥有一定的文史知识，利于培养文理兼备的通识类人才。在加强基础课程及文理相互交融与渗透中，对非主要课程的处理却是设法裁减。如将心理系停办，应设立的科目，并入哲学与教育系。
在裁并某些课程的同时，加强了专业课程建设。1935—1936年度，北大文、理、法三学院除一年级外，均有新增专业课程。如理学院物理学系增设几何光学，生物学系增设发生学、细胞学、遗传学和书报评论。文学院哲学系增设中国哲学问题、三论哲学，教育系心理组增设心理卫生、情绪心理，中国文学系增设东方语言修习、方音调查实习、等韵学，外国语文学系增设希腊文、歌德浮士德之研究、现代德国文艺，史学系增设课程有中国史学名著评论、春秋史、蒙古史，法学院经济系增设课程的目的一方面是“积极求课程充实”，另一方面是“增加学生理论与实用上基础之学力”。该系新增课程为现代经济思想、劳工运动及社会主义史、民国财政史及财政问题、中国经济史研究、中国现代经济问题。(100)这些新增课程有助于学生的专业学习和专业人才培养。
综上所述，自清末新政始，发端于京师大学堂的“端正趋向，造就通才”，经民国初年“教授高深学术，养成硕学闳才”到20世纪30年代“研究高深学术、养成专门人才”，大学办学宗旨的不同表述中，可以清楚显现时代变迁的轨迹，从经世致用的通才、硕学闳才再到专门人才，这一变化同时也引起了课程设置与教学内容的变迁。
二、不断的调适：通与专之争
在大学教育的具体办学中，到底是培养通才还是专才一直是不断争论的问题，可以说通与专之争始终伴随着中国近代大学的发展历程。下面我们从民国成立后，教育部发布的几部大学教育法规（包括1912年《大学令》、1913年《大学规程令》、1917年修订版《大学令》、1922年《新学制》、1924年《国立大学校条例令》、1929年《大学组织法》和《大学规程》）及其他相关政策法令中考察这一历史轨迹。
《大学令》是蔡元培亲自拟定的，有着浓厚的德国大学理念印记。学术至上为该法令的主要特点。围绕这个中心，《大学令》表明了学术为本，服务国家的理念。《大学规程令》是在《大学令》基础上对具体学科设置的阐述。5年后修订的《大学令》基本上没有变动，只是放宽了大学成立的标准。1912年《大学令》规定：以文理二科为主，须合于下列各款之一，方得名为大学。一、文理二科并设者。二、文科兼法商二科者。三、理科兼医农工三科或二科、一科者。这种设置凸显了蔡元培“大学实止须文理两科，以其专研学理也”的意见。(101)应该说，民初的大学宗旨和人才培养目标是以“通”为基本取向的，而1917年《大学令》则规定设二科以上，就可称为大学，只有一科的，可称为某科大学。没有硬性要求大学必须设有文或理科及其他学科并设，才能被称之为大学。纯学术取向的色彩已开始淡化，逐渐转向注重专门人才的培养。
《大学令》将大学学科定为文、理、法、商、医、农、工七个大类，并注重文理两大基础学科，这种分类方法持续到1924年《国立大学校条例令》。1929年《大学组织法》和《大学规程》将大学学科在原有的七大类基础上增加教育专业，教育学院下设教育原理、教育心理、教育行政、教育方法及其他各学系，这为未来的新兴学科设置与发展留下空间。这种学科专业多元综合性发展显然与美国大学的学科专业发展是相一致的。美国大学的学习内容是开放的，诸如新闻学、教育学、会计学等实用性学科也都纳入了学科体系。这种学术的实用性发展趋势在《大学组织法》中也得到明显的印证。
1929年3月，国民党第三次全国代表大会在北京召开，制定了《中华民国教育宗旨及其实施方针》，明确教育宗旨——中华民国之教育，根据三民主义以充实人民生活，扶植社会生存，发展国民生计，延续民族生命为目的。务期民族独立，民权普遍，民生发展，以促进世界大同。实施方针——大学及专门教育，必须注重实用科学，充实科学内容，养成专门智识技能，并切实陶融为国家社会服务之健全品格。(102)
随即于1929年7月公布的《大学组织法》及8月公布的《大学规程》均体现了新拟定的大学教育宗旨。这两部法令规定：大学分文、理、法、农、工、商、医药、教育、艺术及其他各学院。至少具备三学院并包含理学院或农、医各学院之一始得称为大学。不合上项条件者，为独立学院，得分两科。这些规定强化了应用性、实用性学科在大学中的强势地位。该法令还规定农、工、商各学院学生，自第二学年起须于暑假期内，在校外相当场所实习若干时期。如果没有实习证明，学生就不得毕业。这些强制性的措施与规定，进一步强化了实用性学科的地位，专业教育的趋向更为显然。
1931年国民党中央执行委员会制定的《三民主义教育实施原则》对此有了更明确的要求：课程应视国家建设之需要为依归，以收为国储材之效。同年公布《确定教育实施趋向办法》，规定“大学教育以注重自然科学及实用科学为原则”(103)。注重实用，围绕国家需要培养人才，发展应用类学科的做法表明了通才教育与专才教育之争的天平开始向专才教育倾斜。
20世纪30年代开始，在教育部颁布的教育政策层面及当时执掌教育部的官员讲话中均能发现这种倾向。如时任教育部长朱家骅说：“我国现在大学教育，务须能在学术文化上领导民族活动以求复兴。故其制度必须适合此种需要。文法科教育，在民族复兴与运动上原有其重要地位，不容否认；但不能与理、农、工、医诸科作调节的发展，实为憾事。据本部统计十九年度文法科学生为数达一万七千人，而农、工、医、理诸科学生合并计算，仅为八千余人，不及文法科学生二分之一。此种现象，不能不视为畸形发展，任其无以纠正。故中央最近明令提倡农工医诸实科教育，本部切实奉行：使现有文法诸科教育不事扩张；而于现有农工医诸实科则力求充实。”(104)他批评“现在大学的通病，是没有按照着我们的需要来造人才”(105)。在他看来，专门人才的缺乏是大学教育的失败。
1932年，中央委员陈果夫在《改革教育初步方案》中提出：一、中央应即依照十年内建设计划，规定造就农、工、医各种专门人才之数目，分别指定各专门以上学校，切实训练，以便实用。二、全国各大学及专门学院，自本年（1932年）度起，一律停止招收文、法、艺术等科学生，暂以十年为限。三、全国各大学中，如设有农、工、医等科，即将其文、法各科之经费，移作扩充农、工、医科之用；其无农、工、医科者，则斟酌地方需要，分别改设农、工、医等科，就原有经费，尽量划拨应用。(106)
这几项建议遭到教育界有识人士的反对，他们纷纷撰文指出：救国强国，是一个系统工程，必须谋多方之发展，求平衡之进步。文法科的重要性并不亚于自然科学和实用科学。若像改革方案所提，用抑文科扬实科的手段办学，不仅这种方法极不经济，并且将导致后患无穷，“其结果也是极严重的”(107)。1935年4月30日《大公报》的社评也指出：“目前中国处处有待建设的时候，专门技术人才固所急需，然而适应环境的领袖人物，恐尤有需要。而此种人物恐惟有藉较自由的教育（liberal education），如文法等科方能造就得出。尤有进者，专门技术人才，在不得已时犹可借助他山，而解决民族危机的领袖，则非自吾人自己范围内产出不可。”(108)
由于教育界、学界的反对，陈果夫的议案没有得以完全实行，但教育部随后采取的诸如文法科办理不善者停止招生；艺术学院加强实用艺术课程，以促进工商业发展；除边远省份为养成法官和教师外，内地各省一律不再新设文科；取缔私立文法学院、废止或归并同一区域内超过需要骈设的文法科院系等措施，却表明了政府欲大力扩张发展实用性学科及着力培养专门人才的态度。
在各个大学的具体办学中，关于通才与专才的培养亦有不同的意见。任鸿隽于1919年年底在致胡适的信中就指出：“你们尽管收罗文学、哲学的人才，那科学方面（物理、化学、生物学等）却不见有扩充的影响，难道大学的宗旨，还是有了精细的玄谈和火荼的文学就算了事了吗？”(109)当时负责留美学生事务的朱经农也致函胡适：“近来留美学界对于（北京）大学有一个批评，似乎有些道理。他们说‘大学专重文科，把理工科看得无关紧要，这种见界太偏浅了’。”(110)当时社会舆论对北大改革的评价是：“国立北京大学，自蔡孑民任校长后，气象为之一变，尤以文科为甚。”(111)蔡元培时代的北大，注重文科方面的课程建设是个不争的事实。一方面，从客观因素考虑是因为紧缺的经费只能在一定程度上保证某些学科建设，而文科相对理科而言，所需经费要少得多。另一方面，对时代和社会而言，文科培养文化精英和精神领袖的影响更大。
因此，在他心目中，为根除国人太过注重实用的传统，同时为培养大学人阶层为学术而学术的精神，他提出大学专设文理二科，认为这种以学与术分离为原则而形成文理二科为普通大学，其他各科称某科大学的做法是扭转国人重术轻学的途径之一。为此，他具体阐述了他的主张：“六年以来，除国立北京大学外，其他公立、私立者，多为法、商等科。间亦兼设法科、工科，均无议及文、理二科者。足为吾国人重术而轻学之证。至于兼设文、理、法、商、工各科之北京大学，则又以吾国人科举之毒太深，升官发财之兴味本易传染，故文、理诸生亦渐渍于法、商各科之陋习（治法、工、商者，本亦可有学术上之兴会，其专以升官发财为目的者，本是陋习）。而全校之风气，不易澄清。于是，有学术分校之议。”(112)他认为大学与高等专门学校“两者有性质之别，而不必有年限与程度之差。在大学，则必择其以终身研究学问者为之师，而希望学生于研究学问之外，别无何等之目的。其在高等专门，则为归集资料，实地练习起见，方且于学校中设法庭、商场等雏形，则大延现任之法吏、技师以教之，亦无不可。即学生日日悬毕业后之法吏、技师以为的，亦无不可。以此等性质之差别，而一谓之‘大’，一谓之‘高’，取其易于识别，无他意也”(113)。大学的纯学术原则是他一贯所追求的。
但针对蔡元培所强调的培养学生为通才的做法，曾任国立广东大学与国立中山大学校长的邹鲁就持不同意见。他常常对学生说：“一人精力有限，读书须择其有益心身及裨益国家社会的来读。至于学校内，各有各的专科，须要其专科及有联带关系者，多为研究，庶能养成专门人才。若普遍滥读，将流为样样皆知，样样皆非真知，结果一无所用。”(114)他坚持加强实科教育，培养面向生产第一线的实用性专门人才。与他看法相同的不乏其人。学者王文俊认为：“今日之大学必为造就专才之所。”在他们看来，大学应着重专门知识技能的训练，应使学生毕业后成为某一方面的专才。
当时国内通识教育重镇的清华大学亦有此争论，冯友兰曾回忆：“当时教授会经常讨论而始终没有完全解决的问题，是大学教育的目的问题。大学教育培养出来的是哪一种人才呢？是通才呢，还是专业人才呢？如果是通才，那就在课程设置方面要求学生们都学一点关于政治、文化、历史、社会，总名之曰人文科学。如果是专业人才，那就不必要有这样的要求了。这个分歧，用一种比较尖锐的提法，就是说，大学教育应该是培养‘人’，还是制造‘机器’。这两种主张，屡次会议都未能解决。后来，折中为大学一、二年级，以‘通才’为主，三、四年级以专业为主。”(115)
关于通与专之争在清华学生之间亦有争论。1934年11月19日的《清华副刊》刊登了一篇一位一年级新生撰写的文章《论第一年不分院系》。署名新人的作者在文章中提到，在清华生活了两个月后，对第一年不分院系的做法觉得实在是没有相当的道理。他认为学校提出的第一年不分院系的两点理由（即一是注重普遍发展，补充中学普通学识的不足；二是将根基扎固，以备将来深造）不能成为理由。在他看来，文理法三学院一年级学生修习（一）国文、（二）英文、（三）数学或逻辑、（四）中国通史或西洋通史、（五）自然科学（物理、化学、生物择一）的课程设置是浪费学生精力，是一种无用的消耗。这种设置使得学生“既然把二十多个学分学了这种普遍东西，自然就少学着许多有关的专门知识，也就无异于将大学的修业年限缩短了一年，这更是一种极大的损失”。他举例说“譬如学化学的，旁的大学第一年应修微积分、物理等，在清华都堆在第二年；又如学中国文学的，第一年应修的文学史、文字学、音韵学等等，在清华都是第二年必修。这样推下去，一样的四年毕业，自然要比旁人少学东西了”。他认为“少学点普通东西，自修是很容易的，少学些专门学识，自己研究起来就要大费困难”。(116)针对该篇文章，署名旧人的高年级学生写了《读〈论第一年不分院系〉》对上述观点进行驳论。文章认为，不分院系是必然的趋势。“各大学的课程，并非从一年级到四年级全读的是本系课程，其间对于外系课程，很有选择的余地。如果怕这种专门学识不够，尽可以利用这种选修的学分，结果也不至于比别人少学。”(117)
尽管办学中通专之争的声音始终不绝于耳，但在清华与西南联大，教授群体更为倾向于通才教育。他们大多留学欧美，且多在哥伦比亚、哈佛、芝加哥等实行通才教育的学校求学，他们深谙通识教育培养人才的优势所在，因此，不遗余力地宣传一味强调专才教育对人才培养的弊端，大力支持通才教育的推行。他们指出专才教育的弊端主要有三：
一是专才教育不利学生人格培养。潘光旦认为专才教育一方面导致人格畸形化，不仅对个体不利，甚至使民族误入歧途，“所谓误人指的是人格的畸形化，成一个偏废或半身不遂的局面……近代欧西文化的危机，我以为也就在此。族类专化的代价如此，个体大概不成例外”。另一方面不利学生的为人处世，“他不大认识人。他和从前的读书人似乎恰好相反，懂得‘物’是什么，声光化电是什么，但人是什么，他多少有几分莫名其妙。因此，不但他的学术事业和别人的不容易配合起来，他和别种学问事业的人，以至于和同学、同一事业中的别人，也容易发生扞格”。(118)
二是专才教育有碍个体事业的进一步深化与发展。大学期间强调专才教育易导致学生眼光短浅。雷海宗撰文写道：“凡人年到三十，人格就已固定，难望再有彻底的变化，要做学问，二十岁前后是最重要的关键，这正是大学生的在校时期。品格、风趣、嗜好，大半要在此时来做最后的决定。此时若对学问兴趣立下广泛的基础，将来的工作无论如何专精，也不至于害精神偏枯病。若在大学期间，就造成一个眼光短浅的学究，将来若要再作由专而博的功夫，其难真是有如登天。”(119)
三是专才教育模式培养出来的学生不能很好服务于现实社会。雷海宗认为抗战期间大学毕业生亦不少，但各部门难觅人才的困境显示“我们所缺乏的人才，主要的不在量，而在质。雕虫小技的人才并不算少”(120)。
正如爱因斯坦所评论的：“用专业知识教育人是不够的。通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但是不能成为一个和谐发展的人。要使学生对价值有所理解并且产生热烈的感情，那是最基本的。他必须获得对美和道德上的善有鲜明的辨别力。否则，他——连同他的专业知识——就更像一只受过很好训练的狗，而不像一个和谐发展的人。”(121)清华、西南联大培养的众多杰出人才充分证明了这一点。
1922—1923年，东南大学曾就办学的目的和理想展开过讨论，并形成通才教育与专家教育的尖锐对立，科学与玄学的论战亦可归属于此类之争。从整体看，通专之争始终存在于近代各大学的具体办学历程中，两者之间的不断调适以及引起的课程设置的变化从一个方面展现了中国近代大学的发展轨迹。
【注释】
(1)田正平主编：《中外教育交流史》，广东教育出版社2004年版，第267页。
(2)王之春《广学校篇》：“大学院，学分四科：曰经学、法学、智学、医学。经学者，第论其教中之事；法学者，考论古今政事利弊及出师通商之事。智学者，讲求格物性理，各国言语语文系统之事；医学者，先考周身内外部位，次论经络表里功用，然后论病源，制药品以至于胎产等事。”（北京大学校史研究室编：《北京大学史料》第1卷，北京大学出版社1993年版，第3页）彭玉麟在《广学校》中指出大学院“学分四科，曰经学、法学、智学、医学。经学者，第论其教中之事；法学者，考论古今政事利弊及出师通商之事。智学者，讲求格物性理，各国言语语文系统之事；医学者，先考周身内外部位，次论经络表里功用，然后论病源，制药品以至于胎产等事”（陈忠倚编《皇朝经世文三编》卷四十一，宝文书局1898年刊印本）。
(3)李提摩太推算中国“大学之生，宜有十六万五千人，每年宜费七千一百万余元”。梁启超著：《饮冰室合集·文集之一》，中华书局1989年版，第20页。
(4)［英］布兰著：《美国太学考》，［美］林乐知译，《万国公报》第132册，台湾华文书局影印本，第18289—18291页。
(5)王充：《论衡·超奇篇》，《诸子集成》刊印本。
(6)吴汝纶：《吴汝纶尺牍》，黄山书社1990年版，第97页。
(7)朱有瓛编：《中国近代学制史料》第2辑上册，华东师范大学出版社1986年版，第3—4页。
(8)王韬：《韬园尺牍》，中华书局1959年版，第219页。
(9)北京大学校史研究室编：《北京大学史料》第1卷，北京大学出版社1993年版，第3页。
(10)朱有瓛编：《中国近代学制史料》第1辑上册，华东师范大学出版社1987年版，第508—509页。
(11)陈学恂主编：《中国近代教育史教学参考资料》上册，人民教育出版社1993年版，第292—293页。
(12)陈学恂主编：《中国近代教育史教学参考资料》上册，人民教育出版社1993年版，第293页。
(13)1906年10月27日《大公报》。
(14)陈学恂主编：《中国近代教育史教学参考资料》上册，人民教育出版社1993年版，第625页。
(15)根据陈学恂主编：《中国近代教育史教学参考资料》上册，人民教育出版社1993年版，第625页整理而成。
(16)北京大学校史研究室编：《北京大学史料》第1卷，北京大学出版社1993年版，第129—130页。
(17)高平叔编：《蔡元培全集》第2卷，中华书局1984年版，第159页。
(18)陈学恂主编：《中国近代教育史教学参考资料》中册，人民教育出版社1993年版，第164页。
(19)梁若容：《记范静生先生》，台湾《传记文学》第1卷第6期。转引自李华兴主编：《民国教育史》，上海教育出版社1997年版，第418页。
(20)高平叔编：《蔡元培全集》第7卷，中华书局1989年版，第306页。
(21)高平叔编：《蔡元培全集》第7卷，中华书局1989年版，第197页。
(22)高平叔编：《蔡元培全集》第2卷，中华书局1984年版，第164页。
(23)高平叔编：《蔡元培全集》第3卷，中华书局1984年版，第331页。
(24)高平叔编：《蔡元培全集》第3卷，中华书局1984年版，第211页。
(25)高平叔编：《蔡元培全集》第6卷，中华书局1984年版，第352页。
(26)高平叔编：《蔡元培全集》第3卷，中华书局1984年版，第11页。
(27)陈洪捷著：《德国古典大学观及其对中国的影响》，北京大学出版社2006年版，第75页。
(28)高平叔编：《蔡元培全集》第3卷，中华书局1984年版，第332页。
(29)《北京大学日报》，1919年4月19日。转引自冯惠敏：《中国现代大学通识教育》，武汉大学出版社2004年版，第93—94页。
(30)《胡适文集》中有这样的文字记载：当时康奈尔大学规定只要在规定的18小时必修科成绩平均在80分以上，可选修2小时额外的课程。这一规定，我后来把它介绍给中国教育界，特别是北京大学，在中国我实在是这一制度最早的倡导人之一。《胡适文集》，北京大学出版社1998年版，第212页。蔡元培在《传略》中也提及“适教员中有自美国回者，力言美国学校单位制之善。遂提议改年级制为单位制，亦经专门以上学校会议通过，由北京大学试办”。高平叔编：《蔡元培全集》第3卷，中华书局1984年版，第332页。
(31)陈平原编：《北大旧事》，三联书店2003年版，第207页。
(32)鲍尔生著：《德国教育史》，滕大春译，人民教育出版社1986年版，第125页。
(33)郭健：《艾略特与哈佛大学选修制》，《河北师范大学学报》（教育科学版）2000年第3期。
(34)郭健：《艾略特与哈佛大学选修制》，《河北师范大学学报》（教育科学版）2000年第3期。
(35)金陵生：《我国推行学分制的历史经验》，《西南师范学院学报》1979年第3期。
(36)清华大学校史研究室编：《清华大学史料选编》，清华大学出版社1990年版，第219页。
(37)北京大学校友会联络处编：《笳吹弦诵情弥切》，中国文史出版社1998年版，第50页。
(38)根据清华大学校史研究室编：《清华大学史料选编》，清华大学出版社1990年版，第40页的数据整理。
(39)清华大学校史研究室编：《清华大学史料选编》第2卷，清华大学出版社1991年版，第174页。
(40)陈平原编：《北大旧事》，三联书店1998年版，第99页。
(41)黄延复著：《梅贻琦教育思想研究》，辽宁教育出版社1994年版，第81页。
(42)刘述礼、黄延复编：《梅贻琦教育论著选》，人民教育出版社1993年版，第51—53页。
(43)清华大学校史编写组编：《清华大学校史稿》，中华书局1981年版，第116—117页。
(44)刘述礼、黄延复编：《梅贻琦教育论著选》，人民教育出版社1993年版，第14—15页。
(45)刘述礼、黄延复编：《梅贻琦教育论著选》，人民教育出版社1993年版，第187页。
(46)张成林、曾晓萱：《MIT工程教育思想初探》，《高等工程教育研究》1988年第1期。
(47)劳伦斯·P.格雷森：《美国工程教育简史》，陈慧芳译，《清华大学教育研究》1998年第3期。
(48)清华大学校史编写组编：《清华大学史料选编》第2卷（上），清华大学出版社1991年版，第224页。
(49)清华大学校史编写组编：《清华大学史料选编》第2卷（上），清华大学出版社1991年版，第281页。
(50)清华大学校史编写组编：《清华大学校史稿》，中华书局1981年版，第471页。
(51)清华大学校史编写组编：《清华大学校史稿》，中华书局1981年版，第471页。
(52)清华大学校史编写组编：《清华大学史料选编》第2卷（下），清华大学出版社1991年版，第471页。
(53)清华大学校史编写组编：《清华大学史料选编》第2卷（下），清华大学出版社1991年版，第469页。
(54)清华大学校史研究室：《清华大学史料选编》第2卷（上），清华大学出版社1991年版，第296—376页。
(55)陈建中等：《吴宓的“博雅之士”：清华外文系的教育范式》，《社会科学战线》1997年第1期。
(56)清华大学校史研究室编：《清华大学史料选编》第2卷（上），清华大学出版社1991年版，第310—325页。
(57)李良佑：《外语教育往事谈》，上海外语教育出版社1988年版，第7页。
(58)李良佑：《外语教育往事谈》，上海外语教育出版社1988年版，第227页。
(59)清华大学校史研究室编：《清华大学史料选编》第2卷（上），清华大学出版社1991年版，第317—318页。
(60)齐家英：《清华人文学科年谱》，清华大学出版社1998年版，第106页。
(61)李良佑：《外语教育往事谈》，上海外语教育出版社1988年版，第174页。
(62)齐家英：《清华人文学科年谱》，清华大学出版社1998年版，第189—190页。
(63)黄延复：《水木清华：二三十年代清华校园文化》，广西师范大学出版社2001年版，第135页。
(64)清华大学校史研究室编：《清华大学史料选编》第2卷（上），清华大学出版社1991年版，第394页。
(65)清华大学校史研究室编：《清华大学史料选编》第2卷（上），清华大学出版社1991年版，第395—396页。
(66)清华大学校史研究室编：《清华大学史料选编》第2卷上册，清华大学出版社1991年版，第397—399页。
(67)这部分归纳参考杨舰等著：《清华大学与中国近现代科技》，清华大学出版社2005年版。
(68)储朝晖著：《中国大学精神的历史与省思》，山西教育出版社2006年版，第170页。
(69)方惠坚等编：《清华大学志》，清华大学出版社2001年版，第102页。
(70)熊明安编：《中华民国教育史》，重庆出版社1990年版，第287—289页。
(71)杨立德著：《西南联大的斯芬克司之谜》，云南人民出版社2005年版，第97页。
(72)方惠坚等编：《清华大学志》，清华大学出版社2001年版，第102页。
(73)1940年3月1日《大公报》星期论文。
(74)西南联合大学北京校友会编：《国立西南联合大学校史》，北京大学出版社2006年版，第56—58页。
(75)杨立德著：《西南联大的斯芬克司之谜》，云南人民出版社2005年版，第100页。
(76)吴洪成著：《清华大学校长梅贻琦》，山东教育出版社2004年版，第287页。
(77)杨立德著：《西南联大的斯芬克司之谜》，云南人民出版社2005年版，第100页。
(78)杨立德著：《西南联大的斯芬克司之谜》，云南人民出版社2005年版，第287—288页。
(79)转引自http://www.sdjtu.cn/xdjyzxxdjyhqsdjysx.htm。
(80)杨东平编：《大学精神》，文汇出版社2003年版，第46—54页。
(81)杨立德著：《西南联大的斯芬克司之谜》，云南人民出版社2005年版，第289页。
(82)1940年3月1日《大公报》星期论文。
(83)根据西南联合大学北京校友会编：《国立西南联合大学校史》，北京大学出版社2006年版，第88—300页资料整理。
(84)杨东平：《大学精神》，辽海出版社2000年版，第221—224页。
(85)《教育杂志》第32卷第1号。
(86)西南联合大学北京校友会编：《国立西南联合大学校史》，北京大学出版社2006年版，第52页。
(87)杨立德著：《西南联大的斯芬克司之谜》，云南人民出版社2005年版，第98—99页。
(88)杨振宁：《读书教学四十年》，三联书店香港分店1985年12月版。转引自：http://www.rwfd.fudan.edu.cn。
(89)张晓鹏：《通识教育中外比较：我们的理念偏差》，《新华文摘》2007年第6期。
(90)吴洪成著：《清华大学校长梅贻琦》，山东教育出版社2004年版，第292页。
(91)《1937年史学系科目表之意见》，《教育杂志》第29卷第5号。
(92)萧超然编：《北京大学校史（1898—1949）》，上海教育出版社1981年版，第10页。
(93)1931年9月18日《京报》。
(94)陈平原、夏晓虹编：《北大旧事》，三联书店1998年版，第376页。
(95)北京大学校史研究室编：《北京大学史料》第2卷，北京大学出版社1993年版，第3231页。
(96)北京大学校史研究室编：《北京大学史料》第2卷，北京大学出版社1993年版，第1310页。
(97)北京大学校史研究室编：《北京大学史料》第2卷，北京大学出版社1993年版，第617页。
(98)北京大学校史研究室编：《北京大学史料》第2卷，北京大学出版社1993年版，第3231页。
(99)北京大学校史研究室编：《北京大学史料》第2卷，北京大学出版社1993年版，第981页。
(100)根据北京大学校史研究室编：《北京大学史料》第2卷，北京大学出版社1993年版，第1176—1177页资料整理而成。
(101)高平叔编：《蔡元培全集》第3卷，中华书局1984年版，第331页。
(102)中国第二历史档案馆编：《中华民国史档案资料汇编》（第5辑·第一编教育（一）），江苏古籍出版社1992年版，第126页。
(103)池世英著：《文法科在今日中国的地位》，《独立评论》第152号，1935年5月。
(104)孟宪承著：《大学教育》，商务印书馆1933年版，第85页。
(105)中国第二历史档案馆编：《中华民国史档案资料汇编》（第5辑·第一编教育（一）），江苏古籍出版社1992年版，第279页。
(106)孟宪承著：《大学教育》，商务印书馆1933年版，第86页。
(107)《中华教育界》第12卷第4期。
(108)1935年4月30日《大公报》。
(109)中国社会科学院近代史研究所中华民国史研究室编：《胡适来往书信选》，中华书局1983年版，第76页。
(110)中国社会科学院近代史研究所中华民国史研究室编：《胡适来往书信选》，中华书局1983年版，第109页。
(111)张晓维著：《蔡元培与胡适（1917—1937）——中国文化人与自由主义》，中国人民大学出版社2003年版，第130页。
(112)高平叔编：《蔡元培全集》第3卷，中华书局1984年版，第150页。
(113)高平叔编：《蔡元培全集》第3卷，中华书局1984年版，第150页。
(114)邹鲁著：《回顾录》，岳麓书社2000年版，第120页。
(115)冯友兰：《三松堂全集》第1卷，河南人民出版社1985年版，第318—319页。
(116)清华大学校史编写组编：《清华大学史料选编》第2卷（上），清华大学出版社1991年版，第238—239页。
(117)清华大学校史编写组编：《清华大学史料选编》第2卷（上），清华大学出版社1991年版，第240页。
(118)潘乃谷、潘乃和编：《潘光旦选集》第3卷，光明日报出版社1999年版，第460页。
(119)杨东平编：《大学精神》，辽海出版社2000年版，第223页。
(120)杨东平编：《大学精神》，辽海出版社2000年版，第223页。
(121)爱因斯坦：《爱因斯坦文集》第3卷，商务印书馆1979年版，第310页。
免责声明：以上内容源自网络，版权归原作者所有，如有侵犯您的原创版权请告知，我们将尽快删除相关内容。
