理解型对话

二、理解型对话

理解型对话主要是人与文本之间的对话，是阅读者在积极地调动自己已有的知识和经验的基础上，体验、感悟、理解文本，并再造文本和创造文本的过程，是人已有的知识框架和文本知识的耦合、磨合与对接。理解型对话包括师本对话和生本对话。

（一）师本对话

师生对话指教师对文本的理解。教师的家庭环境、受教育经验、专业知识与技能、教育观念，对文本的大致意见、印象、假设等构成了他的成见。教师以其“成见”为前提与文本对话，就会出现两个不同的视界：教师的视界和文本的视界。教师无法摆脱成见，也不可能以自己的成见去任意曲解作为课程内容的文本。只有当这两个视界融合在一起产生意义时，才会出现真正的理解（视野的融合）。此时，文本的意义世界已不再是其原有的世界。教师与文本在各自视阈的基础上通过积极的对话不断形成新意义、新思想。师本对话具有开放性和建设性的特点。

（二）生本对话

生本对话是指学生对文本的阅读与理解。学生在用自己已有的经验和情感去体验和建构文本意义世界的过程中，把握了知识和文本的意义，不断走向丰富和完善。文本与学生之间也不再是教训与被教训、灌输与被灌输的关系，而是一种对话，一种感受、理解、欣赏与体验。这种平等的、对话式的双向交流关系，马丁・布伯称之为“我—你”关系。学生与文本相互走进，视界融合，精神相遇。这是一种无声的交流、精神的对话，是心灵的碰撞和灵魂的回答。

（三）反思型对话

反思型是师生的自我对话，是对自我的反思性理解，是以自我存在为对象，对自己的知识、经验、行为以及由此产生的结果进行审视和分析。反思是自我对话的基础和途径。个体内心的矛盾或困惑往往能促使他去思考、感悟和探究，现在与过去的“我”、现实与理想的“我”对话，使个体以自己先前的知识吸收和改造着与他人、文本的对话，使自我不断获得充实和发展。

对话是一个动态的过程，其结果是师生思想与行为的转变，即对话交往观念与能力的形成，对差异的深层次认同和对世界理解的加强。通过反思，追问自身与他人言行的合理性，反省所听到、读到及看到的一切，斟酌自己的经验和问题的真实性，找到对话何以进行与失败的根源。它更加强调在彼此的交融中完成教学任务。师生的反思成为确定教学目的、手段、模式等合理性的重要途径之一。

教师的自我对话一般包括如下内容：我是否尊重了学生？我是否很好地阐释了课程内容？我的教法是否与学生的学法适应？学生的自我对话主要包括：我真正理解了课程内容吗？我的观点表达清楚了吗？我和别人的看法为什么不同？我的想法有哪些需要修正？等等。师生正是在不断的自我反思中不断走向完善的。

例如，在《抛物线的概念》一课中的导入对话教学片段：

师：前几节课我们学习了椭圆、双曲线的概念，同学们还记得这两种曲线的定义吗？（学生很快回答了这两种曲线的第一定义。）

师：能把这两种曲线的定义统一起来吗？

生：平面内与一个定点的距离和一条定直线的距离的比是常数e，当0＜e＜1时的点的轨迹为椭圆，当e＞1时的轨迹是双曲线。

师：那么当e＝1时又会是什么轨迹呢（学生议论纷纷）。今天我们就来学习当e＝1时的轨迹——抛物线。

接下来，教师运用教具进行演示，得出轨迹图形后，运用以前学过的求轨迹的方法，学生认真阅读课本内容（抛物线方程的推导过程），得出抛物线的方程，引出抛物线定义。

点评：通过师生的互动对话，教师能较快地凝聚学生的注意力，让学生在主动参与的教学环境下学习，能很好地提高数学课堂教学效率，激发学生的学习兴趣。

又如，在《轨迹的探求》一课中的教学对话片段：

（教师按平时的教学方法，顺利地讲完了这节课的内容后，给出下面这个问题。）

已知D是定圆A上的点，C是圆A所在平面上一定点，线段CD中点为E，当D在圆A上运动时，求点E的轨迹。

老师认真地按照求轨迹的方法讲授，建立适当的坐标系，用坐标转移的方法得到所求的轨迹是一个圆，认为这个问题基本讲清楚了。但第二天的作业，却出现了共性问题，许多学生对如下题目仍不会做。

已知D是定圆A上的点，C是圆A所在平面上一定点，线段CD的垂直平分线与DA的交点为F，与CD的交点为E，当D在圆A上运动时，求点F的轨迹。

生2：老师，这个题我不会做。

师：课堂上讲的那道题你理解了吗？

生1：我们都会了，但这个题我们三个人得出的结论都不同，我得的是双曲线，他得的是椭圆，到底谁的对呢，应当怎么样考虑？

师：你们的结果为什么不同呢？什么原因产生的？

生3：我得的是C点在圆内；他俩得的C点一个在圆外，一个在圆内。

师：这就说明，这个题要对C点位置进行讨论。

生2：那还有没有别的情况呢？怎么样才能考虑全面呀？

生3：那么今天上课的题目，当C点在不同位置时，又会怎么样呢？

师：也要进行讨论分析呀。

生丁：可我们如何才能知道什么情况下要讨论，什么情况下不讨论呀？

学生提出的问题，确实是他们感到最困惑的。这还是肯动脑子的学生，其他学生，通过这堂课的教学，又明白了多少呢？

对以上教学对话的反思如下：

①教材对抛物线定义虽没有强调点与直线的位置关系，但从实例的引入中，直观上还是指出了的，更何况，又作了强调，问题的出现，仅仅是学生的简单的失误吗？从教学片段中可发现：课题的引入仅仅是教师的一厢情愿，由于学生认知层次的差别，无法达成应有的学习效果。

②学生乙显然是班上基础较扎实的一位，牢记定义，并记住老师讲的要点，但他对知识的产生、发展过程并不“踏实”，还处于一种肤浅的认识，对难度大一点的题，不能较好地解决，究其原因，是由于教师给出定义过于唐突，缺少实验、探讨所至。由于教师在教学中只注意新概念强制性地注入学生脑中，置学生于被动地位，使思维呈依赖性，因而学生只能消极被动地接受这个定义而未能内化这个新知识，无法达到有意义的理解和灵活运用。

③从学生对定义理解的“不踏实”，可以看出，学生的学习是被动的，他们的知识是教师强加给他的，不是自己主动探索与建构的。

④从问题结论的不确定性可以看出，传统的教学方法，无法让学生直观发现动点变化的情况，更难以理解结论产生的原因，即使是教师在教学过程中反复强调，或引导学生思考，学生也仅仅只能记住教师所讲的结论，没有自己的探究和思考，知其然而不知其所以然。

以上这些现象说明我们的教学存在着它的缺陷。多年来，我国基础教育在培养学生基础知识、基本能力上做出了一定贡献，这是我国基础教育的优势所在。但也是这种优势使我国基础教育只强调书本知识的传授、理解和掌握，强调解题能力的形成和提高，忽视学生综合素质的提高和个性发展，特别是学生自主学习和自主发展的培养。

运用建构主义观点，下面是对改进后“轨迹的探求”一课中的教学对话片段：

（同上，教师按平时的教学方法，顺利地讲完了这节课的内容后，给出下面这个问题。）

已知D是定圆A上的点，C是圆A所在平面上一定点，线段CD中点为E，当D在圆A上运动时，求点E的轨迹。

教师用几何画板演示轨迹，当学生看清轨迹时，教师让学生回答为什么，并引导学生进行论证。

当学生完成论证后，教师提出新的问题（改进教学，引入深化）：

在上面问题中，过E作CD的垂线，交DA于F，则当D在圆A上运动时，问点F的轨迹是什么图形。

生：还是圆。

师：是圆吗，用几何画板试一试。（学生兴趣高涨）

生：是椭圆。

师：有不同意见吗？

生：是双曲线。

师：还有不同意见吗？

生：是一个点。

师：把几种意见总结一下。

生1：当C点在圆内不与A点重合时是椭圆。

生2：当C点在圆外时是双曲线。

生3：当C点在圆上时是A点。

生4：当C点与A重合时是圆。

师：能证明吗？

学生在教师的指导下，进行论证。教师要引导学生从不同的角度进行论证。

师：我们不仅要学会解决问题，积累解决问题的经验，总结解决问题的方法，并运用这些经验解决新的问题，更重要的是敢于提出问题，善于提出问题。从刚才的探求中可看出同学们掌握了基本的探求和论证的思维方法。

课后反馈：

生1：今天的课，用几何画板直观地演示，感觉很容易懂，很美妙！

生2：想不到，在一次次的探讨过程中，能得出这么多的结论，学到这么多东西，挺有成就感的！

生3：这样学起来，又轻松，又容易懂，自己发现的结论，就不易忘记了。

点评：我们知道，探求一个点的轨迹，思维的出发点主要是两个：一是找出约束动点变动的几何条件；二是找出影响动点变动的因素。而这一节课从一系列问题的探究中，使学生明确了探求点的轨迹的途径，初步理清了解决这类问题的思路，从整体上把握了这类问题的解决方法，看清了问题的本质。教师的地位应由主导者转变为引导者。以上教学对话给我们的启示：教师的教学思想不仅应该要关注教师的“教”，同时也要关注学生的“学”，使教学活动真正成为师生的活动。在时间和空间上保证学生在教师的指导下，学生自己独立自主的探究学习，在教学方法上，充分注意学生的差异性，加强课堂调控，使教学活动始终处于学生的“最近发展区”，使每一个学生通过自己的努力，在自己原有的基础上都有所获、都有提高，使教学活动充满师生交流互动的气氛。